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教育工作者，尤其是教育学教师与教育研究者都不能不遭遇教育学。不过，教育学的学科声誉并不高。人们关于教育学的议论颇多，有不少批评教育学的话很难听。其实自从近代教育学诞生以来，它不断受到批评。尽管如此，在人文科学或社会科学学科群中，却没有哪一门学科像教育学这样广为流行，且社会对于教育学的需求长期居高不下。至于对教育学的批评，其中实有“专业的”批评与“业余的”批评之分。虽不能断定对教育学的“非专业的”批评全无道理，但是这种批评不足以改变教育学的现状，并且这种批评本身也未必经得起推敲。
其实，自19世纪以来，国际教育理论界对“教育学是什么”长期争论不休，以迄于今。教育学正是在不断争议中探索自己的道路，并不断进步。这类争议与探索，涉及教育学性质与研究取向问题。惟国际上有关教育学争议中的不少关键问题在中国教育理论界似乎并不成为问题，而我国有关教育学的争论往往并未超出“业余”水平，以至我们面对来自各方的对教育学的批评与建议，往往难以识别，并且几乎丧失合理辩护的能力。
如此说法是不是有根据呢?为了回答这个问题先得分辨对于教育学的专业思考与“业余”看法的区别何在。不妨从关于教育学的流行论调和我们对它的识别能力谈起，进而讨论教育学的性质与研究取向问题。
一、 我国对教育学的厚望与期待
说到中国教育学界对教育学性质的看法，有一件事以前曾提到过，现在仍值得重提。这就是1992年前后，在教育部师范教育司召开的公共课教育学讨论会简报中提到，与会代表“一致认为”，公共课教育学“兼有理论学科与应用学科两重性质”，“它既是一门专业基础课，又是一门很强的专业实践课”，“旨在培养学生热爱教育事业，树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能”，所以，又是一门“专业思想教育课”。这些话听起来都不无道理。不过，我对此却发生怀疑，便即兴写了一篇小文章，题为《对公共课教育学的厚望与期待》。我的疑问是：师范院校各专业开设的课程有数十种甚至上百种，其中有基础理论课程、专业基础课程和专业课程之分。各门学科大抵各以一定的研究方法考察特定的研究对象，而像教育学这样的“三栖课程”倒实属罕见。这虽属对教育学的“愿望”，然而这种“三栖课程”在当时又只有54学时，而教师又通常只能上大课，一名教师要同时教80—120个学生。试想除了能耐特别大的教师以外，一般教师如何能够承担如此艰巨的任务?教师若满足不了这种愿望，便经常引起学生对这门课的轻视与不满，以及行政人员的责难，然而这又怪谁呢?“三栖课程”原本就是教育学老师吹出来的。既然作出了这种承诺，而又无法兑现，能埋怨别人的苛求么?
这只是表面现象，真正的问题在于到底如何看待教育学性质问题，如何分辨同教育学性质问题相关的各种论调。例如，同一门学科，是否可能既是“理论学科”，又是“应用学科”?是不是任何理论都可以具体应用？能够具体应用的理论是什么性质的理论?通常认为教育学是师范专业的“基础学科”。所谓“基础学科”是相对于“专业基础学科”与“专业技术学科”而言的，只表示教育学在课程体系中的地位，并不能表示这门“基础学科”本身的性质。通常还有“理论联系实际”之说，仿佛不管什么理论都可能同具体实践发生直接的联系。由于这个问题未加以澄清，随之而来的论调是“教育学如果不能直接指导实践，这种课学它何用?”然而难得见到有人反问一句：你道教育学无用，那么究竟有哪一门堪称“理论学科”的学科可以直接指导实践?对于理论“指导实践”究竟如何理解?除此以外，更加常见的指责便是“教育学算不上一门学问”。教育学老师对此往往有口难辩。因为教育学与许多较为成熟的学科、特别是自然科学相比，缺乏系统的经验事实依据和严格的逻辑论证，不免带有随意性。其实，如果熟悉教育学探索的过程，倒是可以振振有辞地反问：教育学的研究对象同自然科学的研究对象到底有多大程度的可比性，它可能像自然科学那样严密么?自然，这不意味着教育学可以不讲求可靠的依据和系统的论证。教育学既要成为可靠的学问又得指导实践，到底如何办呢?不妨看看教育学先驱者是怎样回答这个问题的。其中尤其值得注意的是关于教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟问题。
二、 教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟
近代自然科学形成以后，从18世纪与19世纪之交开始，尝试按照自然科学的先例，构建人文科学。其中首当其冲的，便是教育学。其代表作为赫尔巴特的《普通教育学》。这本教育学试图从“实践哲学”(伦理学)价值观念中逐步推导出教育目的，并以当时尚不成熟的心理学说明教育手段。其中逻辑论证相当严密，不失为教育科学的初步尝试。随着教育“科学研究”的展开，人们逐渐发现这种研究成果缺乏科学性，进而引起对按照自然科学的先例构建教育学的怀疑。
在教育学史上率先对教育科学质疑的是施莱尔马赫。施莱尔马赫曾在柏林大学开设教育学课程。他的讲义在他逝世后于1826年出版，其中发出“普遍适当的教育学能够成立吗”的疑问。不过，当时并未引起反响。60多年以后，狄尔泰在撰写《施莱尔马赫传》过程中，发现了这个思想线索，于1888年发表题为《关于普遍适当的教育科学的可能性》一文，进一步展开论述施莱尔马赫提出的疑问。它不仅是对教育科学质疑，更是对按照自然科学先例建构人文科学尝试的否定，论述人文科学与自然科学的区别，而试图建构有别于自然科学的精神科学，从而为“精神科学的教育学”、“解释学的教育学”、“文化教育学”奠定了理论基础。加上后继者进一步的申述，对教育科学或科学的教育学的质疑，主要论点是：
1.教育科学研究的成果，往往并不具有像自然科学那样的客观性，其结论只有有限的普遍适用性，并且教育试验的结果很难在同样或类似条件下重复出现。
2.由此进一步提出对教育进行“科学研究”可能性的质疑。这是由于教育研究的对象，不同于作为自然科学研究对象的客观存在的物质及其运动，而是人所参与的活动，是人们认为有价值的活动，其中带有价值倾向。由于面对同一事实不同人有不同的价值判断与价值选择，也就难以对教育实践进行纯粹客观的研究；不仅如此，由于每一教育活动都是由特定的教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中教师、教育情境、学生都是变量，故每一次教育过程的实际影响具有“一次性”，不可能重复出现，也就难以重复检验，难以从中发现带有普遍适用性的教育规律。
不过，这些观点，有的在当时并未引起足够重视，有的是后话。事实上对科学的教育学研究势头未减，并且从19世纪60年代开始，还形成了显赫一时的赫尔巴特学派；20世纪初，又出现了“实验教育学”、精神科学的教育学，其科学性又不断受到怀疑。这样，便很自然地出现教育理论二重区分的价值取向。这就是：既不否认对教育进行科学研究的可能性，又肯定实践教育学的独立地位。
在西方，科学理论与实践理论的区分，源于古希腊，直到现在，仍一脉相承。这种区分的依据是科学研究与实践研究之间存在逻辑鸿沟。教育科学研究旨在考察教育现象，揭示某种教育现象发生的原因与条件，分析原因与结果之间的内在联系，即揭示教育活动的规律。它从教育事实中得出假设，这种假设须接受事实的检验，即以教育事实加以证明或证伪。简单地说，教育科学回答“教育是什么”的问题。如果说教育科学以已经存在的教育事实为研究对象，那么教育实践理论研究则研究已经存在的教育事实的变革，使教育实践有所改进，更有成效。由于自觉的教育实践不同于自发的变化，又是按照一定的意图与目的改变教育现状，而教育的意图与目的有正当与不正当之别，这就涉及“教育应当是什么”，即教育价值观念问题。如果说教育科学须以经验事实加以证明，并须经得起证伪的检验，那么教育实践理论便以充分的理由加以说明，并接受实践成效和批判的检验。
如果说，教育科学理论不求指导实践，而教育实践理论不求发展规律，人们将难以认同。人们常常说“按教育规律办事”、“向教育规律要质量”，其实，由于任何规律都不能不具有作为“规律”所不可缺少的普遍适用性，惟其如此，它也就同教师在特定条件下从事的具体实践存在或大或小的距离，也就是同具体实践脱节。照这样说来，教育科学理论还有什么用处呢?科学研究的过程，如果出于指导具体实践的动机，因受具体实践条件的局限，就不可能发现具有普遍适用性的规律。科学规律一旦发现，便可以根据已经发现的原因、条件与结果之间的内在联系，解释相关的教育现象，预测教育演变的趋势和按照已知的因果联系，创设条件引起所需要的现象发生。这便是教育技术。只是科学研究成果的运用同科学研究过程不是一回事，有些科学研究成果运用的结果往往出乎科学研究者的意料。
同时，由于教育实践总是在特定条件下运作的，教育实践理论如要对实践起到指导作用，势必要切合一定社会文化背景中教育实践的需要，并从实践的具体条件出发。其中不仅要反映客观需要与条件，还要反映实践者的需要与条件。惟其如此，教育实践研究如果着眼于发现教育普遍规律，那就只能从尽可能普遍的教育事实出发，结果也就丧失了对具体实践的指导意义。
尽管自古希腊以来，就有科学理论与实践理论之分，而在教育学史上经历很长的探索与讨论过程，才逐渐发现教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟。这个发现过程是：从19世纪70年代到20世纪70年代，先后有三位教育学家独立发表关于教育理论二重区分的见解。他们是：维尔曼(1893—1920)、迪尔凯姆(1858—1917)和洛赫纳(1895—1978)。不过，他们的见解并未引起人们足够的重视，甚至维尔曼的见解直到20世纪60年代才为人所知。20世纪下半期，出现奥康纳和赫斯特之间关于教育科学研究取向与教育实践取向的两次争议，后来在德国出现构建“无教育学”的尝试，才把教育学史上曾经提出的教育科学理论与教育实践理论的逻辑鸿沟问题，作为“出土文物”发掘出来。不过，从那时起，又出现教育理论三重区分的见解。如布雷岑卡把教育理论区分为教育科学、教育哲学和实践教育学(原称“教育行为学”)。
三、 关于构建教育科学理论的可能性和如何使教育实践理论具有科学依据
提出教育理论“二重区分”与“三重区分”的学者，从维尔曼到布雷岑卡，都坚持教育研究的实证取向，认定教育学为实践理论，而不赞成以本身属于实践理论的教育学冒充“教育科学”，并把“教育学”与“教育科学”看成是两回事，各按照自身的逻辑分别进行研究。问题是如何回答施莱尔马赫、狄尔泰等学者对“建立普遍适用的教育学的可能性”的质疑。
如果说在19世纪还无法回答这个问题，那么进入20世纪以后，随着现代统计技术在教育研究中的运用，使得教育实证研究成为可能。因为大样本的调查数据的统计处理，可以适当排除偶然性；然而人文科学领域的研究因涉及人的价值观念和行为目的，实证研究结果的意义有限；不仅如此，人文学科的研究对象，因属于人所参与的活动，同自然科学研究的对象不同，也就不可能像自然科学那样，对其对象进行纯客观的研究。更由于教育活动旨在对受教育者发生影响，使其行为有所改善，并使其意识发生一定变化，而教育者和受教育者都是具有一定能动性的人。所以，教育学应当研究教育实践，并对教育实践起指导作用；但教育学本身也应当有一定的科学依据，才能排除主观臆断和随意性，而成其为学问。只是教育科学不同于自然科学，也有别于一般人文科学，而应有自身的特点。这意味着否定教育理论的“二重区分”与“三重区分”，问题在于如何使教育理论既具有指导实践的功能，又有充分的科学依据。关于这个问题，按照精神科学解释学的观点作出的回答是：
1.以往把关于对象的认识，看成是机械的认识活动，仿佛人的头脑是一片空白，可以简单地接受外来知识；其实每个人都是以原有的经验、知识和价值观念为基础认知外来的事物和新的知识与理论，而原有的经验、知识和价值观念，往往受常识、传统观念影响，并干扰新经验、新知识的接受和对新的价值观念的认同。所以，同一教育事实，同一教育知识，各人的理解与体验不尽相同，对于个人的意义也不完全一样。教育理论因涉及实践中的价值观念问题，不仅要对应有的教育价值观念加以充分的论证，还需对实践者原有的经验、知识和价值观加以澄清，并且还少不了对实践者激励的成分，才能对教育实践发生影响。由于它回避不了价值问题，它也就不属于纯客观的学问。
2.尽管从局部的一定时期的教育经验事实中不可能得出普遍的法则，而在全面的教育事实的比较中可能显示出某种教育的一般特征；从教育的演变中亦能显示出教育演变的一般轨迹。所以，通过对教育的历史的比较研究，可能为教育学的立论提供一定程度的客观依据，从而使教育学具有一定程度的科学性。
四、 中国的“教育学现象”
基于以上分析，不妨看看我国长期以来关于教育学的看法存在什么问题，现行教育学教科书到底是一种什么样的学问。
教育学“绪论”中大都认定教育学旨在研究教育现象及其规律，表明它具有建构“科学的教育学”的意图。问题在于教育学“本论”中到底揭示了什么堪称“规律”的规律，其陈述中有几何实证——实验研究成果的反映?循名责实，不难发现教育学“绪论”中有关教育学性质与任务的表白，实际上是虚假的承诺。再说举国上下有数不清的“教育科学院”、“教育科学研究所”，每年有数不清的国家的、地方的“教育科研项目”立项或通过鉴定，其中到底有多少“科学研究”的成分?真正有科学依据的研究成果，或许有，只是已被淹没在教育理论泡沫中。其实更加迫切需要的是教育实践研究，而实际上有价值的研究成果大都属于实践研究，不过套用“科学”虚名而已。
如果说现行教育学尚未成其为“教育科学”，那么它对教育实践是否有指导意义呢?实践者的回答大都是否定的。虽然客套话并未少说。不过，这要具体分析。
现行教育学脱胎于俄国凯洛夫《教育学》。它虽号称“科学的教育学”，实际上可算是“实践教育学”。它曾在俄国以及中国教育实践中发生广泛的影响便是明证。问题在于它受历史环境的局限，理论视野较为狭窄，存在不少偏见，更受传统教育价值取向和相应的实践经验的局限，成为传统教育的辩护理论。然而它能对教育实践发生广泛影响，亦有其内在缘由。我国从20世纪60年代开始，尝试按照中国教育价值观念，参照广泛的国际教育理论与经验，超越凯洛夫教育学的眼界，构建“中国特色的教育学”。由于我国教育理论界自身的理论视野，未必比俄国学者宽阔，加上各种外在干扰，结果反而使我国教育学成为各种食而不化的教条和无根之谈的大杂烩。
我们说凯洛夫《教育学》基本上属于“实践教育学”范畴，不仅由于其中的概念、命题的类型，不符合“科学的教育学”概念、命题的起码规定，如清楚地描述客观事物、如实地表述信息、关于事实的描述经得起别人的检验，即具有“主体间性”，还由于其中的定义多为“规定性定义”、“纲领性定义”，其命题多为“评价性命题”、“规范性命题”，较为符合“实践教育学”概念命题的特征。如果不冒充“教育科学”，倒也未尝不可。只是其概念的运用往往违背概念的同一性，其命题论证的理由不充分。故作为一种学问，档次不高也就不足以提高实践者的理性认识。
其实，即使教育学的概念、命题符合“实践教育学”的规范，立论的理由又很充分，它对教育实践的指导意义仍然有限。这是由于教育学教科书充其量只能是一种教育知识陈述系统。这种教育知识陈述系统同教育实践的逻辑不很一致。例如在教育学中列入“教育目的”一章，可列举同“教育目的”相关的各种知识，其中它包括有关“教育目的”的各种可能的选择，对其加以评价，以影响人们有关教育目的价值选择。同样，在“课程”、“德育”之类专章中，也少不得罗列相关的知识，以开拓人们的视野。而在教育实践中，通常由实践者根据特定的情况和自己的价值观念，择定特殊的教育目的，根据特殊的教育目的选择适当的教育手段(内容与形式)，根据特定教育内容选择具体的教育方法与组织形式。教育学只能开拓人们的视野，而依据特殊情况作出具体的选择，那是实践者自己的事，教育学和教育学教师无法代替实践者作出选择。要求教育学教师通过教学就能使学生学会做教育工作并改变他们的教育行为和教育观念，那是出于狭隘的功利观念对教育学的苛求，并低估了学生。所佩服的只是这种人违背常识却大言不惭。
正由于教育学书籍和教学对实践的指导意义有限，为了有效地提高教师对自身参与的实践的理性思考能力，以推动教育实践的变革，便有“教育行动研究”的尝试。它是以教师为主体，教育实践者与教育专业研究人员合作，通过教育并为了教育的研究。这种教育研究的构想，可算是真正对教育实践有指导意义的“实践教育学”。
是为代序。
陈桂生
2004.10.1