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黄向阳
引言
在向全面改革开放格局急剧转变的过程中，教育伦理问题在我国教育界引起广泛关注。www.Pinwenba.com短时间内数本《教育伦理学》相继问世。这些研究成果是否算“教育伦理”之学，尚需一辨。
好在人类关于教育伦理问题的探索由来已久，特别是近代以来积累了丰富的思想资料，当代国外更有大量关于教育伦理的研究成果。本文的初衷是，采取文献研究的方法，历史地考察教育伦理学演变的过程，作为建立名副其实的教育伦理学的准备和参考。
进入研究过程之后发现，伦理学在各个时代的外延不一，学科地位亦变化甚大：作为“实践哲学”的伦理学，曾经是关于人类实践知识的总和；后来，成为人文研究中首要的对其他实践学科带有指导意义的学科；随着人文学科的分化，价值科学的形成，它才成为社会学科群中一门普通的学科。为了澄清教育与伦理的关系、教育学与伦理学的关系，进而查明教育伦理学应有研究对象和研究方法，需要在伦理学外延和学科地位的变化背景中，对教育伦理研究演变线索中的各个重要关节，如康德和赫尔巴特的教育伦理思想、杜威的教育伦理学以及当代影响较大的彼得斯、斯特赖克和索尔蒂斯的教育伦理研究成果逐一加以分辨。面对这些历史成就，对于我国最近若干年间匆促应世的所谓“教育伦理学”的辨析暂时可以搁置了。
通过初步的探索发现，由于伦理学在理论史上的特殊地位，它同教育学的关系异乎寻常的重要；更确切些说，教育研究对伦理学具有独特的检验功能。至少前辈理论家有此见识。
此外，当代教育伦理学从纯理论探讨转向应用研究，所提供的从理论到实践及从实践到理论的研究范式，不仅拓宽了教育伦理学的领域，而且对于教育研究的改造亦不乏参考价值。
一、 哲学诞生的教育语境
教育归根结底是教人做人，使人为善；伦理学恰恰就是有关做人的或者有关善的道德学问。所以，真正的教育必然或明或暗地以某种伦理学(道德哲学)为指导。然而，这种说法很容易使人误以为伦理学先行于教育实践，仿佛不以某种道德哲学为先导就不会有真正的教育。其实，道德或伦理
本文同时使用“道德”和“伦理”两词。“道德”一词通行的解释是：“以善恶为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人们之间相互关系的行为原则和规范的总和”(冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1601页)。“伦理”原来指音乐的条理，后来用以比喻封建社会父子、君臣、夫妇、长幼、朋友各类等级尊卑关系及相应的道德规范，指人与人之间种种被认定为天生的主从关系之理，即古人所谓“人伦之理”。有的学者觉得“伦理”这个词封建，不能与“道德”通用(如周原冰著：《道德问题丛论》，上海：华东师范大学1983年版，第36—41页)。多数人认为“伦理”与“道德”意思相近或相同，如把“伦理”释义为“道德关系及其相应的道德规范”(冯契主编：《哲学大辞典》，第983页)，所以两词可以通用。我的体会是，两词虽可通用，但在用法上略有差异：约定俗成的多称“道德”，提倡的多称“伦理”；“道德”多用于日常语言，“伦理”多用于理论陈述。英文“morality”源于拉丁文“moralis”，“ethics”源于希腊文“ετηικοσ”。两词来源不同，语义相近，本义都指“习俗”、“风尚”、“品性”等。但两词的现代用法也略有不同：约定俗成的多称“morality”，提倡的多称“ethics”；“morality”多用于日常语言，“ethics”多用于理论陈述。这种细微的差别与中文类似，所以我们一般把“morality”译为“道德”或“道德学”，把“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。本书中的“道德”和“伦理”基本不分，一般情况下两者通用。在以下情况下有区别：特别强调“日常的”、“约定俗成的”时，用“道德”；特别强调“理论的”、“提倡的”时，用“伦理”；援引英文材料时，“morality”译为“道德”或“道德学”，“ethics”译为“伦理”或“伦理学”。
并不是什么高深的学问。虽然有的人德高望重，甚至被奉为“圣人”，有的人品格卑微，被视为“小人”，但这个领域并不存在内行和外行之别。道德本来以习俗的形态存在于日常生活之中，每个成年人对它们几乎都了如指掌，所以每个成年人都承担着“养子使作善”的责任。但是，自从出现了以教为业的专职教师之后，情况就发生了变化。
一批批像普罗塔哥拉(Protagoras)那样好为人师者，到处宣扬他们不但能够教年轻人以知识和技能，而且能够教人以美德；他们不但能教知识、技能和美德，而且比别的人教得更好。
这种自感道德上高人一等、教育上胜人一筹的论调，引起了一些人的反感，同时也引起职业教师的深思：美德可以学会吗？美德真的可教吗？美德是什么？什么是学习？什么是教？美德是不是知识？知识又是什么？知识是从哪里来的？知识是怎么获得的？是先天就有后来通过回忆得来的，还是通过感官获得的，还是通过某种实践学到的，还是通过理性获得的？学习与知识有什么关系？如果学会就是知道，那么，学习就包含了从无知到有知的过渡，从知之不多到知之甚多的过渡，从缺陷到完善的过渡。这种过渡何以可能？人的形成、发展、变化真的可能吗？假使这些问题都回答了，那么教学和美德、知识和美德关系又是一种什么样的关系呢？最后一个问题又引出理性与行动的关系、理论和实践的关系。他们继续追问：理性活动是不是人类最崇高的属性？纯粹的智力活动本身是不是人类一切优点之中最为崇高的优点？和纯粹的智力活动比较起来，私人生活及公共生活之中的各种美德是否居于次要的地位？或者，反过来说，理性知识是不是仅仅是一种空洞浮夸的装腔作势？理性知识会不会伤风败俗，破坏把大家团结在一起的社会纽带？是不是用迎合社会习俗的做法所赢得的生活是惟一道德的生活？
从渊源上说，似乎是紧迫的教育问题刺激了哲学的诞生和发展。当年苏格拉底(Socrates)和美诺(to，就生动显示了教育与伦理学乃至与整个哲学这种原初的关系。
据说苏格拉底是两千多年前雅典的一名石匠，母亲是一名助产婆，妻子是个蛮横、泼辣的悍妇。这两个女人对他一生产生了深远的影响。也许是实在受不了老太婆的没完没了的唠叨和折磨，他经常走出家门，游荡在雅典街头、广场，逮住人聊天、神侃、辩论，聊来聊去，辩来辩去，一不小心就成了西方最伟大的哲学家和教育家。他的哲学和教育思想显然受到了母亲职业的影响，以至后人把他创立的一种探求真理的思维或教育方法称作“产婆术”。
相传德尔菲阿波罗神殿的神喻称苏格拉底是希腊最富有智慧的人，苏格拉底本人却不以为然。他公开宣称自己无知，他说：如果我知道什么的话，那就是知道自己无知。为了证明神弄错了，苏格拉底四处寻找那些公认的贤能之士，与之开诚布公进行辩论，以发现比自己更有智慧的人。苏格拉底终身努力，未能如意，却养成了酷爱对习俗观念进行无休止诘问的习惯。这使许多保守人士感到愤怒和惊恐，也使许多好学的青年欣喜若狂，好与之聊天、辩论。美诺就是这样一位“哈苏”青年，有一天他和好友阿尼图斯(Anytus)把苏格拉底请到家中，进行了一场划时代的对话和讨论。他们这场讨论展示了哲学诞生的话语背景，从中可以发现教育与道德哲学乃至整个哲学的历史渊源关系。
（一）从教育问题到伦理学问题
对话苏格拉底与美诺等人的对话，由其弟子柏拉图(Plato)记录在《美诺》中。据考证，这篇对话录中记载的不全是苏格拉底的观点，柏拉图借乃师之口道出许多他个人的见解。为了叙述方便起见，这里假定对话录里的话表达的全都是苏格拉底的意思。
是从美诺提问开始的。他向苏格拉底请教：美德究竟从何而来？美德是通过教获得的，还是通过实践获得的？如果美德既不得自教，也不得自实践，那么，人的美德是来自天性，还是来自别的什么方式？苏格拉底以其一贯作风，并没有直截了当回答问题。他显得十分谦逊，甚至作无知状：我连美德是什么都不知道，怎么可能知道美德从何而来，怎么可能回答美德是否可教。他反过来请教美诺：什么是美德？要我回答你“美德是否可教”，你美诺先得回答我“美德是什么”。他就这样非常自然地使讨论的话题从“教育问题”转向成为今天所谓的“哲学问题”，就好比今天的教育工作者要弄清楚“什么是道德教育”、“为什么要进行道德教育”、“道德是否可教”、“如何进行道德教育”等问题，首先必须弄清楚“什么是道德”一样。
（二）从伦理学到认识论
美诺起初对回答“美德是什么”这个问题显得十分自信，他脱口而出：男人的美德就在于知道如何治理国家，知道在治理国家中如何有益于朋友，有害于敌人，并使自己免受到伤害；而女人的美德是操持家务，相夫教子；总之，不同的人有不同的美德。这种回答并没有让苏格拉底满意，因为美诺只是罗列了一大堆具体的美德，而没有说明它们之所以是美德的共同本性。苏格拉底启发美诺：蜂之所以是蜂，彼此没有区别。同理，美德之所以为美德，是因为它们全都具有一种使之成为美德的共同本性。要回答什么是美德，就要着眼于这种共同的本性。
美诺对于苏格拉底的提示似懂非懂，苏格拉底只好用类比进一步解释说：正如健康、身材、力气对于男女老少都一样，美德作为美德对于男女老少也是一样的。男人治理国家本身并不是美德，女人操持家务本身也不是美德。男人以正义和节制的方式治理国家才是美德，同理，女人以正义和节制的方式操持家务才是美德。无论男女老少，如果要成为好人，就必须有同样的节制和正义。如果没有节制或不正义的话，就不能成为好人。可见，所有的好人都以同样的方式，享有同样的美德，因此而成为好人。这就是美德的共性。
苏格拉底的意思是说，回答“美德是什么”不能仅仅局限于具体的美德，而应该从各种具体的美德中抽象出美德的共性。至此，他们已经不仅仅是在讨论“美德是什么”了，从一般意义上说，是在探讨定义的方法。也就是说，这场对话已经从伦理学或道德哲学问题转向认识论问题。
美诺按照苏格拉底提示的方法，尝试给“美德”下了一个定义：“美德是支配人类的一种力量。”苏格拉底马上反问：“小孩能支配他父亲吗？奴隶能支配主人吗？能支配人的人还会是奴隶吗？”美诺给“美德”下的这个定义，在苏格拉底的诘问之下破绽百出，他不得不用“正义”对定义作进一步限定——美德是正义地支配人的力量。此时此刻，美诺甚至断言“正义就是美德”。
美诺几乎就要发现美德的共性了！为了确认这一点，苏格拉底追问：你的意思是说“正义就是美德”，还是说“正义是一种美德”？言外之意——如果说“正义就是美德”，那就意味着正义是美德的共性；如果说“正义是一种美德”，那就意味着正义是众多美德中的一种具体美德。美诺表示他的意思是后者：正义是一种美德，除此之外，还有别的许多美德，如勇敢、节制、智慧和豪爽等都是美德。这就意味着美诺并没有把正义视为美德的共同本性。
美诺的回答让苏格拉底大失所望，因为他再次陷入了和前面一模一样的思维怪圈：本来是要寻求整个美德，结果找到的还是许多具体的美德，而没有找到贯穿于一切具体美德之中的共同美德——美德的共同概念。至此，那个原先非常自信知道“美德是什么”的美诺，公开承认自己并不知道“美德是什么”。
为了鼓励和启发美诺从诸多具体美德中发现美德的共性，形成美德的共同概念，苏格拉底连续作了两次示范，分别给“图形”和“颜色”下抽象定义。他以“圆”与“图形”的关系、“白”与“颜色”的关系，说明“多样性”与“相似性”、“复多”与“单一”的关系，即“个别”与“一般”的关系，告诉美诺下定义就是要在“多样性”之中寻找“相似性”，在“复多”之中寻求“单一”，也就是说，从诸多具体事物上中寻求它们的共性。
美诺模仿苏格拉底给“图形”和“颜色”下定义的方式，给“美德”重新下了一个定义：“美德是对荣耀之物的向往及获取荣耀之物的能力。”这个定义同样遭到了苏格拉底一连串的质疑，在他看来人人都向往荣耀之物，都向往善，对善的向往之情人皆有之，在这个方面谁也不比谁好；另一方面，世上有好人，也有坏人，就是说，有的人有美德，有的人缺少美德；因此，美德不是“对荣耀之物的向往”，不是对善的向往。
美诺起初和今天大多数人一样，不信人人都向往荣耀之物，向往善。在他看来，世上什么人都有，有的向往善，有的向往恶。苏格拉底则推断：向往和具备恶会导致不幸，没有人会向往不幸，所以，凡是知道恶以及恶对自己有害的人都不会向往恶。而对恶及其贻害无知者心里向往的是善，这一点虽然并不明显，但作恶者显然并不知道自己的所作所为是恶。他之所以作恶，是因为他误以为自己的所作所为是善。就是说，他实际向往的是善，尽管他向往的实际上是恶。总之，人人都向往善，而知恶必不作恶，知善必行善。正是在这个意义上，苏格拉底认为美德就是对善的认识和把握——美德即知识。
说“美德就是获取善的能力”就好比说“美德是支配人的一种力量”一样，也经不住苏格拉底的诘问。质疑之下，美诺不得不补充说“美德是正义的或以正义的方式获得善的能力”。可是，美诺另一方面却继续坚持认为正义是美德的一部分，而不是美德的全部。苏格拉底拷问他：在不清楚美德是什么的情况下，你怎么可以肯定正义是美德的一部分呢？苏格拉底其实提出了一个经典的认识论难题：一般来说，我们是从许多具体的事物中逐渐认识到一类事物的共性的；可是，在对事物还没有一个明确的概念之前，我们凭什么把一个具体的事物划归到某个概念之下呢？就好比“正义”，如果连“美德”是什么都不清楚，凭什么说“正义”是“美德”的一个部分呢？
（三）从哲学问题回到教育问题
当然，美诺也有自己的疑问：照苏格拉底的说法，大家根本就没有可能进行思考和探索了。因为，对于自己知道的东西，我们没有必要去思考和探索；在未知的领域中，我们无法进行探讨。如果我们对研究对象一无所知，我们怎么能说我们在研究的就是我们不知道而想知道的东西呢？
为了解答美诺的疑问，苏格拉底提出了灵魂不朽的本体论假设，并在此基础上进一步提出其认识论假设——回忆说，说明知识和美德从何而来。苏格拉底借祭司之口说：人的灵魂不死，人死之后，灵魂会再生。人的知识和美德来自人的灵魂，但是灵魂在现世中受到肉体的禁锢和物质世界的遮蔽，处于睡眠状态，所以人一时不能体现灵魂所拥有的知识和美德。这使学习和探究不但必要，而且可能。人只要努力学习，不断探究，就能回忆灵魂在前世所具备的知识或美德。因此，学习和探究的本质就是回忆灵魂所拥有的知识和美德，与之相应，教其实就是帮助和启发人去完成这种回忆，而不是从外部输入什么新的东西。
既然灵魂一直就拥有真实的思想，那么，为了唤醒知识和美德，惟一需要的就是对人进行系统的诘问。苏格拉底找来美诺的一名童仆做实验。该童仆从未学过几何学的知识，却在苏格拉底系统追问的启发下，通过自己的探索，准确地得出了8平方尺大的正方形的边长。这个实验不但直接证明了“回忆说”，间接证明了“灵魂不朽说”，而且直观地展示了后人所称的苏格拉底“产婆术”的基本程序和基本精神。在苏格拉底看来，一个人确实不会去探究或学习他自以为知道的事物，即使他实际上对该事物一无所知；只有他陷入困惑，意识到自己无知，而又渴望知道，他才会去探究和学习；系统的诘问不仅可以使人发现自己无知，还可能帮助人回忆起前世就具备但被现世生活所遮蔽的知识或美德，或者说，通过系统的诘问，可以唤起人的知识和美德。
在解决“什么是美德”、“美德从何而来”问题之后，用今天的话来说，在做好道德哲学和认识论准备之后，苏格拉底才把对话的重点引向“美德是否可教”这个教育问题的探讨上。在这个问题上，苏格拉底的观点似乎十分矛盾。一方面，他基于“美德即知识”断言美德可教；另一方面，他又以世上不存在专门教授美德的教师和学科为由，怀疑美德的可教性。对话中提出了一系列的问题：如果确有专门教授美德的教师和学科，那些极其重视子弟教育的希腊名流、富翁们一定会聘请教师教子弟美德，可是为什么他们却从来不这样做，至多聘请教师教他们骑术、角力呢？如果美德确实可教的话，为什么希腊众多德高望重的贤达、伟人不把自己的美德传授给自己的子弟呢？如果说美德不可教，这些人的美德又是从何而来的呢？苏格拉底用多少带有一点调侃的语气解释说：这些人的“美德既非与生俱来，亦非后天习得，而是神赋予心地善良者的一种本能”。意思是说：这些人的美德不是“确切知识”(exact knowledge)，而是“合适意见”(right opinion)原文为“eudosia”，即偶然适合之意见。如有人说明天会下雨，后来果然下雨，这就是适合之意见。至于“知识”，即如二加二等于四，有理由可以证明，是确切的。正因为他们的美德不是建立在知识或理性基础之上，所以他们无法将自己的美德成功传授给自己的子弟或其他人。反之，如果美德是建立在知识或理性基础之上，美德就是可教的。可见，苏格拉底在认识论上把“知识”(knowledge)和“意见”(opinion)或“确切知识”和“合适意见”区分开来，不但明确了“美德即知识”的意义，而且确认了“美德的可教性”。
苏格拉底不但在与美诺这场长篇对话中论证了“美德可教”，这场对话本身实际上就是“美德可教”的一个有力例证。在讨论“什么是美德”时，苏格拉底和美诺都自觉地将这场严肃而生动活泼的对话完全置于理性指导之下。正是在理性指导下，在苏格拉底系统诘问下，美诺逐渐透过美德的表象把握住美德的实质。苏格拉底成功地使美诺逐渐认识到美德的实质，正好印证了这场对话隐含的结论：如果美德即知识(把美德建立在理性基础之上)，美德就可教。
（四）哲学始于并终于教育问题
上面试着用现代话语重述了两千多年前的一场对话。这场对话起源于“美德是否可教”的讨论，为了回答这个教育问题，苏格拉底和美诺不得不先弄清楚“美德是什么”以及“人的美德从何而来”，从而转入伦理学、认识论、本体论方面的探索。
他们在思考和讨论“美德是什么”时，涉及到“复多”与“单一”的关系，或“个别”与“一般”的关系。用现代人的眼光看，“个别”(特殊)与“一般”的关系，是一个非常标准而经典的哲学问题。苏格拉底和美诺之所以思考这样的问题，是因为他们要寻找下定义的正确方法。他们之所以寻求下定义的方法，是因为要回答“美德是什么”；他们之所以讨论“美德是什么”，是因为他们要回答“美德是否可教”，而“美德是否可教”是一个标准而经典的教育问题。正是在这类教育问题的直接压力下，人们才开始深入而系统地思考美德是什么、怎么下定义、个别与一般的关系这类今天被人看作“哲学”的问题。
为了解决“人的美德从何而来”这个问题，苏格拉底提出了“灵魂存在”以及“灵魂不朽”的假设，基于这个本体论假设他进一步提出了“回忆说”——美德或知识来自于灵魂，学习的本质是回忆，即恢复灵魂对前世知识和美德的记忆。这个认识论假设在逻辑上必然推出一个教育上的假设：教并不是给人的灵魂输入知识和美德，而是唤醒灵魂，帮助人恢复对前世美德和知识的记忆；其基本的方法是系统的诘问或追问。这就是今天人们常说的“苏格拉底法”或“产婆术”。经过一系列哲学问题的讨论，苏格拉底和美诺最终又回到了教育问题上。
《美诺》以一种非常具有现场感的方式，向后人展现了哲学的起源、形态和功能——哲学发端于教育问题的探索，并以解决教育问题为归宿。考察哲学发生和发展的历史，不难发现，早期大多数哲学著作的出发点或落脚点是教育问题，这些著作似乎是为了解决教育问题而撰写的。所以《美诺》反映的不是一种个别或偶然的历史现象，这里不过是借这篇对话录说明：哲学讨论的话题在哲学诞生之前人们就在思索了，系统的思考是在职业教师出现之后，哲学诞生于职业教师对“美德是否可教”之类教育问题的系统、深入思考，这类问题的思考又刺激学术思想的发展。正是在这个意义上，德国伦理学和教育学家包尔生(F.Paulsen)非常肯定地说，“对于这个问题(指美德是否可教)的讨论标志着希腊道德哲学的开端”。
美国哲学家杜威(J.Dewey)在系统钻研古代希腊哲学著作时，也对哲学与教育的历史联系印象至深，断言“欧洲哲学是在教育问题的直接压力下(在雅典人中)起源的”。在他看来，希腊人在小亚细亚和意大利所阐发的早期哲学史，就它所研究的题材范围来看，与其说是今天所理解的哲学，毋宁说是科学史的一章。它的题材是自然和宇宙，推究事物是怎么形成的，又是怎么变化的。真正的哲学研究是在职业教师出现之后，他们把早期思想家研究的结果和方法应用到人类行为上。智者是欧洲第一批以授徒讲学为生的职业教师，他们在把美德、政治艺术以及管理城邦和家政的学问传授给年轻人的时候，开始研究人与自然的关系、人与人的关系、个人与群体的关系、群体与群体的关系，以及传统与反省的关系、知识和行为的关系等。正是教育问题的紧迫性，才使得职业教师代表人类去系统地思考这些问题。正因为他们系统地思考这些问题，并且有所成就，所以他们成了哲学家。直到19世纪末，这些问题才脱离它们原来与教育的实际关系，而成为一个独立的问题领域，由专门的哲学家来研究。但是，现代哲学思潮与教育过程理论同步兴起的事实，依然有力地证明着哲学与教育相互之间的密切关系。
中国古代哲学的发生与西方相似。中国古代的哲学家首先都是教育家，几乎没有例外。他们一方面从事教育活动，另一方面思考和研究与教育有关的各种问题，这方面的研究成就使得他们成了哲学家。中国古代的哲学思想，在相当大的程度上就是教育思想，哲学家们一方面通过对教育的思考来表达自己基本的哲学信念，另一方面又通过教育来检验自己的哲学思想。所以，我国哲学家张岱年先生说：中国古代哲学(特别是儒家哲学)是教育家的哲学。
张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1989年第1期。而且，直到今天，中国哲学研究者(特别是伦理学研究者)对于教育问题依然怀有特殊的兴趣。无论是过去还是现在，哲学与教育总有一种难以割裂的联系。因为，正如杜威所言，一方面“哲学就是教育的最一般方面的理论”，另一方面“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。
二、 早期教育学的伦理学取向
教育发自人类对善的不断追求。如上所述，人类对善的问题早有思考，但系统的反思是在专业教育家出现之后，东西方伦理思想体系乃至整个哲学都是在教育问题的直接压力下形成起来的。善的问题原先跟教育实践紧密地联系在一起，只是在最近一百多年来才逐渐脱离它跟教育实践的原始关系，成为少数人涉足而多数人敬畏的一个专门领域，人们仅讨论善的问题本身。在伦理学成为一门独立于教育问题的学科领域之前和之后，教育学与伦理学的关系是大不一样的。如今的教育学好像是个乞丐从伦理学那里讨取现成的结论，而当年的教育学和伦理学不过是同一事物的两面，它们相互交融，相互启迪，共生共荣。
（一）康德教育学：以人性的伦理设定为基础的教育理念
教育和人性的完善天然地联系在一起，伦理思想家可以在教育问题上找到永恒的话题。康德(I.Kant)对教育的兴趣，源于他对人性和人类命运的深切关注和深刻思考。他的教育理念基于他关于人性和人类存在的终极目的的基本设定。在教育学讲演中，他断言：
人在道德本性上既不善，也不恶，但人具有向善和向恶的双重自然倾向。人虽生来不是道德的存在，没有现成的善性，但以发展向善的倾向，完善人性，成为道德的存在为天职。人向恶的自然倾向与人类存在的目的之间的张力，使人类有必要节制自身的天性。人只有约束自身的非人性成分，才能防止动物性冲动偏离人性。另一方面，人与生俱来的善的向性确保着人类有可能依靠自身的努力实现人性的不断发展和完善。但人降生于世时处于未完成状态，在完善人性的最初努力中需要他人的帮助和指导，这就是教育。因此，教育不仅必要，而且可能。教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。相对于动物依靠本能实现自身天定的命运，人借助理性实现其存在的目的，“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”。因此，“人是惟一需要教育的存在”；不仅如此，人还是惟一可教的存在。
教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向和人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完成的过程。这个连续的过程依次是婴儿期的养护(Wartung)、孩童期的训育(Discipline，Zucht)、学童期的教导(Unterweisung)以及贯穿于整个儿童期的道德教育。其中，养护即防止儿童以有害于自身的方式运用其力量。训育在于约束儿童向恶的自然倾向，养成服从理性命令的习惯，但以不破坏儿童的意志，不养成奴性为限度。如果说养护和训育属于消极教育，目的在于确保儿童的身心天性朝着完善的目标自然地展开，那么教导就是积极教育，借助人工在儿童身心天性之上添加一些新的东西。这种自外而内的积极输入，包括向儿童灌输各种他们暂时尚不理解的道德观念或义务观念。随着儿童年龄的增长，积极教育逐渐由外而内的引入转向由内而外的引出。特别在发生义务问题时，需要通过问答法在儿童心中引出他们自己的理性观念。至于道德教育，以形成性格为目的，它从以常识为基础的道德训练开始，逐渐过渡到以理性道德原则为基础的道德训练。因此，教育是一个由“抑制”转向“展开”，由“消极”转向“积极”，由“引入”转向“引出”，由“他律”转向“自律”，由成人实施转向自我教育的过程，是一个把“自然人”造就成为“自由人”的过程。
这是一个严密的推导过程：康德以其关于人性和人的存在目的的伦理设定作为原始的逻辑前提，推断出人类必须而且可能通过自身的努力实现人性的完善。根据这个推论，演绎出教育的必要性和可能性以及教育的起点、依托和终点。再根据关于教育过程的结论，推演出儿童各个时期所需要的教育手段或方式以及运用这些手段所须遵循的基本原则。后来，赫尔巴特也以类似的方式构建其普通教育学体系，可谓英雄所见略同。总的来说，人性论是18、19世纪教育理念的伦理前提，随着教育研究的科学取向逐渐占据主导地位，这种不能证明真假的形而上学断定才被大部分人抛弃。但在教育伦理学草创之初，仍有人尝试这种演绎方式。
（二）赫尔巴特教育学：从教育目的的伦理设定推演出教育手段
康德断言，人性的完善是人类存在的目的，因而也是教育的目的。赫尔巴特(J.Herbart)说，道德是人类的最高目的，因而是教育的最高目的。教育与道德之间存在着一种不证自明的关系：撇开道德不能理解教育是什么，撇开教育同样不能理解道德是什么。所以，对道德的设定就是对教育目的的设定。
自古希腊以来的伦理思考都致力于为日常生活的行为规则寻求某种终极的理性基础。康德在其道德形而上学中，把道德还原为善良意志或义务观念或绝对命令，断言绝对命令是至高无上的道德法则，是纯粹理性的惟一喉舌，而其他道德原则不过是它的种种展开和推演而已。［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》(1785)，上海：上海人民出版社1986年版，第1章。赫尔巴特在《论世界的审美体现是教育的主要任务》中则把命令本身也界定为意志，并以意志平等为由否认命令有高于其他意志的特权。所以他认为，用绝对命令或义务观念为基础去构建实践哲学乃是一种错误。要创建一门真正的实践哲学或道德哲学，就必须彻底地抛弃这种寻求惟一的至高无上的道德法则的企图。
在赫尔巴特看来，原始的实践观念或道德观念不能从某种特殊的意志当中去寻找，而应当从意志与它自身、与其他意志、与它的对象的关系中去寻找。意志(意愿、欲望、渴求)在对自己、对象以及其他意志发生作用时，产生诸种简单而可信的关系。道德法则就是由这些简单而可信的关系提供的。通过对意志关系的考察，赫尔巴特把道德还原为五大相互独立的实践观念：完善的观念、仁慈的观念、正义的观念、公平的观念和内心自由的观念，并分别将它们外推为五种社会观念：文化制度的观念、行政制度的观念、法制的观念、奖惩的观念和理想社会的观念(参见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第193—196页)。在心灵的沉思冥想下，每种关系都将唤起一种审美的判断，而不需要任何逻辑上的严格推演，也不需要任何现实的证据。它是直觉的和自明的。这种审美判断在个体的心灵之中乃是对世上诸关系的审美领悟，它使个体以一种审美的方式把握和协调自己的全部意志，获得唤醒和控制欲望的自由，成为道德的存在。性格形成实质是“学生自己在择善弃恶时显示的‘一种造就’(a making)，表现为对世界的审美领悟。
对世界的审美领悟，以对家庭关系的纯洁性和价值的理解为基础，分别向上和向外推进。向上之路是一条不断超越走向上帝之路，向外之路则是一条不断扩展和不断深化的道路。上帝的观念是一切实践观念(道德观念)的核心，在向上的道路上它体现在绝对的无条件的完善之中，因而只能体现在受到良心制约的人生之中。但是，为了使这种观念在人的心田上保持其不可动摇的地位，不能过早地和单独地把它强加给儿童，而应当联系儿童熟悉的事物，通过比较逐渐地、间接地培养这种观念。这就意味着认识和同情的兴趣不断地向外扩展，这种扩展同时也是一种不断升华：认识序列由对多方面现象的兴趣(经验)上升为对规律的兴趣(思辨)，达至对审美关系的兴趣(鉴赏)；同情序列由对人类的兴趣上升为对社会的兴趣，达至对宗教的兴趣。两大兴趣序列并行发展，最后在上帝(即道德世界)那里合二为一。
教育的主要工作乃是向儿童揭示世界上的各种审美关系世界的审美体现。与世界的审美领悟的两个方向相应，教育工作采取两种基本方式：以“训育”(Zucht)使儿童获得支配意志的实践理性，获得唤起和控制欲望的自由；以“教学”(Unterricht)促进认识和同情的平行发展，并使二者最终统一于道德世界——上帝。在《普通教育学》中，赫尔巴特以更加世俗化的语言，把世界的审美领悟向上发展的目标重释为形成“性格的道德力量”；把向外发展的目标概括为获得“兴趣的多方面性”。以前者设定“教育的必要目的”，以后者设定“教育的可能目的”。对于教育目的的论述更加具体，思辨的色彩也相对少了许多，但基本精神和思路依旧：从对教育目的的伦理设定出发，推演基本的教育手段或措施。（详见［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第一编第二章。）
基本结论是：多方面的兴趣指向多方面的事物和活动，创造这种兴趣的富源，并以适当的方式呈现给学生，是“教学”的任务。使意志获得正确的方向，使性格获得道德的力量，则是“训育”的任务。鉴于“兴趣的多方面性”是“道德性格”的前提和基础，在安排和考察教育手段时，“教学”必须优先于“训育”。由于兴趣的两大序列必须在道德世界中合二为一，“教学”也须以道德为最终目的，因此“教学”必定是“教育性教学”。
（三）早期教育学与伦理学的密切关系
在教育学草创时期，占有一席之地的论著几乎都出自德国人之手，除康德的《论教育学》和赫尔巴特的《普通教育学》之外，尚有尼迈尔(A.Niemeyer)的《教育学说与教学学说》(1796)、施莱尔马赫(F.Shleiermacher)的《教育学说》(1849)、贝内克(F.Beneke)的《教育学说与教学学说》(1835—1836)，罗森克兰茨(J.Rosenkranz)的《作为系统的教育学》(1848)、纳托普(P.Natorp)的《社会教育学》(1899)、拉伊(W.Lay)的《实验教育学》(1908)、闵斯特贝尔格(H.Munsterberg)的《心理学与教师》(1910)等专著。详见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，北京：人民教育出版社1998年版。这些著作的作者对于教育学和伦理学的理解不尽一致，但都把伦理学视为其教育学的全部理论基础或部分基础，连具有科学取向的实验教育学也不例外。例如，拉伊强调，社会教育学是作为一般教育学的实验教育学的三个组成部分之一，“确定如何根据卫生学、经济学、逻辑学、美学、伦理学和宗教的规范，引导儿童的身心发展”。
早期教育学与伦理学的关系，大致可以归纳为以下几个方面：
1. 伦理学是教育学的根基，除实验教育学之外，其余基本上是实践哲学教育学。早期教育学以伦理学为基础，并不像今天许多人所理解的那样狭窄——伦理学仅仅是教育目的论的基础。教育手段的选择和辩护也需要伦理的标准。
如上所述，基于教育与道德的自明关系，赫尔巴特直接对教育目的进行伦理设定，进而从教育目的的伦理设定中推演出教育的基本手段。正是在这个意义上，赫尔巴特在为《普通教育学》写的广告词中称之为“从教育目的演绎出来的教育学”，该广告词后来成了《普通教育学》一书的副标题。但《普通教育学》实际上并未严格地运用这种演绎方法，这句话用于表征《论世界的审美体现是教育的主要任务》更为贴切。如果说后者着重于严格地从实践哲学上对教育目的进行设定，对教育手段进行论证的话，那么前者则侧重于对由教育目的的伦理设定推演出来的教育手段进行心理学上的说明。所以赫尔巴特后来说，教育学“以实践哲学和心理学为基础……前者说明教育目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”［德］赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，第190页。但是如果脱离手段的伦理前提，这句话极易引起误解，仿佛赫尔巴特的教育学是由两块相互独立的东西拼凑出来的——从实践哲学演绎出教育目的论，从心理学演绎出教育手段论。其实不然。即便要说二者都是赫尔巴特普通教育学的理论基础，也还是有区别的：实践哲学是第一位的，心理学是第二位的。实践哲学给出的是他整个教育学的原始的逻辑前提。
还需要指出的是，“赫尔巴特试图把教育学建立在心理学基础上而使其科学化，问题在于他的观念心理学是从形而上学中演绎出来的。他既不赞成以生理学为心理学的理论基础，又无意于通过实验去发现心理活动的规律，所以，他的心理学还算不上是什么‘科学’的心理学”。如果以今人关于心理学学科性质的看法去理解赫尔巴特的心理学的话，势必得出赫尔巴特的教育学是科学取向的教育学的结论。但在这一点上连赫尔巴特自己都予以否认，因为在他那个时代科学心理学不过是一种“虔诚的愿望”（而已同1，第12页）。赫尔巴特确实表达过建立科学教育学的愿望，但就学科性质而言，他的教育学基本上是一种实践哲学教育学。
2. 教育学在摇篮中就得到过伦理学的慷慨哺育，但教育学中的伦理观念，更多的是从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取的，并以自身特有的方式对它们进行整合。所以教育学才有可能为伦理学的发展作出自己独特的贡献。
3. 早期有建树的教育学家，往往在伦理学上也有成就。教育学家(罗森克兰茨除外)并不是从别人的伦理学著作中套用现成的结论，以此作为演绎其教育学体系的逻辑前提。历史上鲜有搬用别人的人生理想成功地构建过某种教育学体系的先例。
4. 这些兼有多方面成就的学者并不一定先构建好伦理学，然后以此为前提推演出他们的教育学。在这些人的思想体系的发展当中，教育学和伦理学往往在同一时期酝酿，并且在相互包含、相互渗透和相互启发中共同发展、完善。康德的《论教育学》虽初版于1803年，但该书却是他的学生根据康德两次教育学讲座的讲义和笔记整理出来的。此前和此间康德虽然也开设过伦理学讲座，但他的伦理学专著大多数是在此之后出版的，其中《道德形而上学基础》、《实践理性批判》、《道德形而上学》、《实用人类学》分别初版于1785年、1788年、1797年、1798年。对照《论教育学》与《道德形而上学基础》，倒可以作一个大胆的猜想，康德关于教育的思考很可能促进过他的伦理思考。查阅赫尔巴特的生平和著作年表，也可以得出类似的结论。甚至可以说，赫尔巴特是通过教育研究进入伦理研究领域的。当然，也不是说，赫尔巴特先有教育学，后有伦理学。像他早年的论作《论世界的审美体现是教育的主要工作》，说它是纯粹的教育学论文或纯粹的伦理学论文，都是不准确的。其实，任何思想家脑海里并没有那般明显的学科界线。观念浑然，一如世界浑然。
5. 早期教育学检验过若干重大伦理命题。例如，康德在其教育学中与在其伦理学中，对教育活动的道德可能性的看法不尽一致。尽管在他的实用人类学中蕴藏着大量的教育思想素材，但他在道德形而上学中没赋予教育任何地位。在康德看来，教育属于感性世界的经验事务，它不可能为理性世界提供任何普遍的道德原则。问题出在康德的先验主义自由论设定上。人若先验地具有纯粹理性或自由意志，那么人就没有必要在经验世界中努力完善人性；人若能够独立于一切感性经验的影响而支配自己的意志的话，那么在感性世界影响人的道德状况不仅多余，而且不可能。因此先验主义自由论与人类关于教育的必要性和可能性的普遍信仰是激烈冲突的，从一切行为和思想的时间的发展上看，它必然走向宿命论。赫尔巴特以人的意志具有向道德转化的可塑性论定教育的可能性，进而以此检验宿命论和先验主义自由论。教育问题似乎并不像康德以为的那样毫无哲学效能。
6. 有的思想家(如康德)在其教育学中表达了一种略不同于其伦理学专著中的伦理观。这与其说是自相矛盾，毋宁说是一种相互补充，或者说，伦理学专著中的伦理假定可以在教育计划中得到检验，其中有一些被舍弃，有一些被修正，有一些则被肯定下来。
教育学的孕育和形成过程，伴随于伦理问题的探讨开始独立于教育实践成为一个专门的学科领域，成为少数人的学术领地。最初的教育学虽然还没有与伦理学明显地分离开来，但分离的种子已经埋下。
三、 教育伦理学的早期发展
（一）从以伦理学为基础的教育学到教育伦理学
以伦理设定为前提推演教育理论体系，确立教育学的伦理学基础，是20世纪以前教育理论研究的兴奋中心。因此，最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。
杜威可能是第一个尝试构建教育伦理学的理论家。1894年，他刚到芝加哥大学就开设了一门题为《教育伦理学》的课程，并为后人留下了一份详尽的课程提纲，但长期未引起人们的注意。这门课程共分六讲：
第一讲学校的伦理问题：学校是什么
第二讲教学方法伦理学
第三讲课程或学科伦理学
第四讲赫尔巴特学派的统合论
第五讲儿童发展分期
第六讲学校与道德进步
杜威1897年发表的《构成教育基础的伦理原则》，就是在这六讲基础上形成的，而1907年发表的《教育中的道德原则》，几乎就是《构成教育基础的伦理原则》的翻版。杜威以此为基础，构建出他的教育哲学。
此外，英国的诺曼(B.Norore)在20世纪初出版过一本《教育伦理学》。全书共有九章此书出版的具体年份不详。：
第一章儿童是什么
第二章胎儿期环境
第三章早期家庭环境
第四章性格与气质
第五章性别训练
第六章宗教
第七章理想的学校
第八章学校教学
第九章结论
此书沿用教育学的经典思维方式，以关于儿童天性的伦理设定为前提，逐步推演从胎儿到学童的整个养育和教育流程，并对其中的一些重大的伦理问题进行了简要的讨论。它恰好可以典型地表征传统教育学的思路。
1932年，世界书局出版了丘景尼编著的一本《教育伦理学》，此书大概是我国最早以“教育伦理学”命名的著作。其结构如下：
前编理论问题
第一章教育伦理学的意义及其范围
第二章教育伦理学的新体系问题
第三章教育伦理学的根本原理
第四章教育伦理学的效能及其限界
第五章教育伦理学上的训练问题(一)
第六章教育伦理学上的训练问题(二)
第七章教育伦理学上的训练问题(三)
后编实际问题
第一章当代伦理运动问题
第二章道德教育与感化教育
第三章道德教育与犯罪问题
第四章道德教育与性欲教育问题
第五章道德教育与禁酒问题
第六章道德教育与体育问题
第七章道德教育与文艺美术问题
丘景尼认为教育伦理学“要从教育的立足点上来讨究有关伦理学的各种问题”，但这种设想并未得到贯彻，全书实际讨论的是道德教育或训育问题，并未全面考察整个教育领域的道德可能性。丘景尼要是把它更名为《道德教育论》，或许更加贴切。
诺曼和科尔默的成就有限，丘景尼的《教育伦理学》名不副实。所以这里只重点分析杜威的教育伦理思想以及他对教育伦理学的贡献。
（二）杜威的教育伦理学
1. 道德的过程即教育的过程
在以往的教育理论和道德理论中道德与教育的关系往往是不证自明的。可是，如果试图把道德还原为某种普遍的、绝对的、原始的、终极的理念(善或法则)，那么教育实际上不会与道德发生联系。如前所述，康德在其道德形而上学中断言，教育是感性经验世界的事务，它不可能为理性世界提供普遍的道德原则。依杜威看来，伦理思考与其像苏格拉底和康德那样去寻找凌驾一切的、傲慢的、普遍的善或法则，不如去探求各种具体的道德情境中独特的善。之所以要探究，是因为每种情境的实际道德意义不是自明的，而是需要运用理智去查明的。杜威主张从识别情境之中需要矫治的恶入手，去界定与之对应的该情境自身独一无二的、不可替代的善；之所以要探究，是因为情境中存在着许多相互冲突的和可供选择的欲望和目的，在公然行动之前需要运用理智作出判定和抉择，以确定正确的行动道路；之所以要探究，还因为情境独有之善的实现意味着情境独有之恶的矫治，因此需要运用一切理智的材料去形成治恶的计划和方法。这样，道德就跟一切与理智有关的活动联系起来了。
每种生活情境都具有其独一无二的不可替代的善或目的，这意味着善或目的的多元化。生活情境的不断变换，使生活的目的“不再是要达到某个终点或极限，而是转变现存情境的能动过程。生活的目的，不在于作为终极目标的尽善尽美，而在于永远不断地完善、成熟和精炼的过程”。所谓诚实、勤勉、节制、公正等，并非占有的善，而是经验性质改变的方向。因此道德上最为重要的事情是生长的过程，即不断改善和不断进步的过程。如果硬要说生长的过程还有一个道德的“目的”的话，这个“目的”只能是生长本身。道德的过程是经验由较坏向较好转变的过程，它跟有教育意义的过程完全是一体的。
人处在生长之中，他从现在起所获得的现有的那种程度和类型的生长就是教育。任何特殊的教育过程都像正规的学校教育那样，不过是为了受教育者获得更进一步的教育，也就是使他们对生长的条件更加敏感并且能够利用它们。“技能的获得、知识的占有、教养的成就都不是目的，它们是生长的标志和继续生长的手段。”因此，教育不是遥远而不确定的未来的预备。
成年期的到来，并不意味生长的终结。经验的不断生长和改组，不仅是儿童的道德责任，也是成年人的道德责任。成年人从社会依赖和相互依赖中获得的教导，其重要性一如儿童。假如成年人的道德是独立的，那便是生长的停止，而孤立则意味着僵化。对儿童较为有意识的正规教育无疑是社会进步和社会重组的最为经济有效的手段，但成人生活的一切制度也须以其在促进继续教育中的作用这一标准加以检验。因此，教育不仅仅是儿童的需要。
（同上书，第184—186页。）
“道德情境”和“生长”是表征杜威对道德观念的改造的两个核心概念，正是这两个概念把道德的过程与教育的过程统一起来。在杜威看来，教育与道德的关系并不是自明的，也不是通过从外部给教育注入某种普遍的原则来实现的。只有在经验的不断生长和改组中，它们才是一体的。
2. 教育是使道德哲学分歧变得具体并受到检验的实验室
教育过程和道德过程一体化的观点，恰当地说明了道德理论上的许多分歧为什么都具体化在各种教育情境当中，还说明了人们在对教育实践中的种种做法进行批判或辩护时为什么经常诉诸各种不同的道德学说。所以杜威说，哲学(包括道德哲学)不过是教育的一般理论。在他自己看来，这并不是一种新的观点，它无非是要恢复哲学与教育原先就有的那种密切的关系。追根溯源，欧洲哲学最初是在教育问题的直接压力下产生的，是作为一种教育过程理论兴起来的。道德问题和教育问题是同一问题的不同名称，因此，讨论对教育实践有重大影响的道德理论分歧，与其说是专业伦理学家的工作，不如说是教育实践工作者和教育理论工作者义不容辞的责任。教育和教育理论具有检验道德理论分歧的得天独厚的条件。例如：
(1) 许多道德理论把活动的过程分割成内部因素和外部因素，进而将二者对立起来。譬如，动机论把道德等同于某种可欲的心理状态(如善良意志)，结果论则把道德等同于某种可欲的行为结果(如社会功用)。这种理论分离对于教育的影响还不至于使学校道德完全偏向一方而置另一方于不顾，相反学校对学生提出的道德要求倒是内外兼顾的，但往往是对立双方的折衷：一方面强调某些可欲的心理倾向，学生只要出于善意就可以不对其行为的全部结果负责；另一方面强调某些可欲的行为习惯，要求学生从事种种可以满足他人和社会的便利和要求的外部事务，只论其行为结果，不论他们对事情本身的心理倾向，甚至认为学生抑制住对外部事务的厌恶才是道德的行为。兼顾或折衷显然是相互矛盾和没有前途的。
但杜威指出，假如学校提供的是体现学生自身兴趣的连续活动，那么这种活动必将获得明确的结果，而且必将产生有意识的目的、期望和反思。这种积极的心态之所以不可避免，乃是具有某种特殊结果的活动本身的精神和特质使然，而不是因为它们是一个与活动结果无关的、孤立的、纯粹的意识领。因此，带有活动参与者兴趣和目的的活动是一个连续的过程，它把所谓的心理过程和外显行为集于一身。
(2) 在道德理论中更经常的是把按原则行动与按兴趣行动对立起来，褒前贬后，认定出自原则或义务的行动是遵循一般法则的无私行动，发自兴趣的行动则是只顾个人私利的行动。这种见解在教育活动中受到了严格的检验。杜威说，如果学校环境能够提供种种学生期望的作业的话，那么使学生坚持其工作的便是他们对整个作业(即作业的不断发展)的兴趣。诚然，在具有不断生长意义的活动中，也会有兴趣暂时歇息、注意力暂时减退而需要强化的时候。但是支撑一个人度过这段艰难时期的，不是对义务的抽象忠诚，而是对工作的兴趣。所谓义务，乃是执行某种职能的种种特殊行动。一个人如果对工作真正感兴趣，就能够忍受暂时的挫折，面对阻碍不屈不挠，在遇到并克服困难中，在遇到并克服精神涣散中，创造兴趣。具有不断生长意义的活动或作业是消除义务与兴趣对立的真正途径。
(3) 道德理论当中还存在一种非常奇特的现象：一方面把道德与理性等同起来；另一方面又常常低估具体的日常智慧，甚至有意地贬低这种理智，认定它们与道德毫不相干。可是，如果把发展性格作为教育的道德目的，却又认定必然占据学校大部分时间的获取知识和理解力的活动与性格无关，那么学校中的道德教育实际上就没有希望。把知识或智力与性格割裂开来，甚至对立起来，学校发展性格的工作势必要诉诸“德目”课，通过所谓“直接的道德教学”向学生传授他人种种关于美德和义务的思想。杜威认为，这种教学只有在学生以同情和尊重之情关注他人的思想感情并受到激励时方有效果；如果没有这种关注他人感情的态度，德目对学生性格的影响就不会大于关于亚洲山脉的知识对其性格的影响；如果只有奴性的关注，就会增加学生的道德依赖性，把行为的责任交给权威。
如果学生是通过经验的种种要求直接地获取知识，这种知识必定对其行为产生重大的影响；如果学校课程利用了社会情境的典型题材，知识便与社会生活保持生机勃勃的联系。从这个意义上说，知识即美德，在有目的的而且需要与他人合作的作业中获得的并加以运用的知识就是道德的知识，一切发展有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育。学校中的道德教育问题因而就是获得知识的问题。学校只有这样把知识或智力与性格统一起来，才能实现其道德目的。
杜威借助教育实践的情境把道德理论当中抽象的讨论具体化，并且设计出一种新的教育计划，试图以此消除道德上的种种二元论。在他看来，如果学习是伴随继续不断的活动或作业而来，如果这些活动或作业具有社会的目的，并且利用社会情境的典型题材，那么，动机与结果的割裂、义务与兴趣的对立以及智力与性格的分离都将被克服。他的结论是鼓舞人心的，但更值得注意的是他改造道德观念的独特方式。他以教育为题发伦理之微，与大多数教育理论家以伦理设定为前提论述教育问题截然相反：后者以伦理为出发点，以教育学为归宿；前者以教育为出发点，以伦理学为归宿。杜威之所以与众不同，是因为他看到了康德以及许多伦理学家所没有看到的东西——教育问题的哲学效能。“教育乃是使哲学上的分歧变得具体并受到检验的实验室。”同上书，第346页。译文根据原文作过校订。所以杜威一再申言，他所主持的芝加哥大学实验学校并不是一所实习学校，也不是一所示范学校。它进行的是一场哲学实验，检验他本人在认识论和道德论上的基本假设，同时也检验哲学上的一些重大分歧。只有在教育问题与哲学问题同根同源的意义上，它才是一所教育实验学校。
3. 学校的道德目的及实现途径
道德的目的是教育上统一的和最终的目的，学校以形成性格为目的，这已是老生常谈。随着道德不断理性化，道德中的认知成分日益增多，人们甚至认为道德就是某些可望的观念(如赫尔巴特把道德还原为五大原始的实践观念)。学校道德教育问题便被简化成了这些观念的授受问题。关于诚实、纯洁、仁慈等的观念，长期以来被人视为道德的观念。可是，在20世纪初欧美一些伦理学家看来，“关于道德的观念”与“道德的观念”之间是有区别的。根据实用主义的规则，一切观念的道德意义都取决于它们的结果。“要揭示观念的意义，就要询问其结果。”依照杜威的意思，观念的道德性是由观念对行为的影响决定的。所谓“道德的观念”，乃是对行为发生影响并使行为变得比别的情况下更好的观念；与之相应，所谓“不道德的观念”，乃是使行为变得比别的情况下更坏的观念；至于既不使行为受好的影响也不使行为受坏的影响那样一类的观念，便是“非道德观念”。因此，各种关于道德的观念，就其对行为的影响而言，可能是“道德的观念”，也可能是“不道德的观念”，还可能是“非道德的观念”。
道德的观念是业已成为性格的一部分因而是行为的工作动机的一部分的那种观念，培养和形成性格就是“使儿童和青年以一种充满活力的方式获得最大数量的观念，使这些观念成为活动的观念，成为指导行为的动力”同上。这个道德目的在一切教学当中必须处于普遍的和主导的地位。知识的授受必定占据着学校生活的绝大部分时间，要经常性地直接关注道德问题是不现实的，但是把教学的目标集中到学习、获取理智和吸收教材的方法上去，以使行动更加有见识、更加精力旺盛，则是可能的，而这恰恰就体现了学校的道德目的。仅仅依靠直接的道德教学是不足以实现学校的道德目的的，就促进道德成长的整个教育领域而论，“每门学科、每种教学方法以及学校生活中的每个偶然事件都充满着道德的可能性”。对于性格成长来说，这一广泛的间接的道德教育领域比那种狭隘的直接道德教学更为重要。整个学校教育领域都是实现学校道德目的的手段。
古代教育以伦理为本，实质上就是道德教育。随着教育的智育化，教育所固有的道德目的有如水上浮萍失去了依托。德目教学观念的盛行，一方面反映了教育上不可或缺的道德要求，另一方面反映了教育智育化的趋向。然而德目教学存在着排斥其他教育领域的道德责任的危险，杜威运用实用主义对“道德的观念”和“关于道德的观念”的界定的区分，意在恢复和强化整个教育领域的道德使命。但是，如果知识不具备杜威所作的那些道德上的限定，便不能保证行为，不能影响性格。假如是这样的话，间接道德教育设想会比直接道德教学设想更加危险，它将从根本上剥夺道德目的在学校生活中的地位。
4. 教育的伦理原则或标准
在经验的不断生长和改组中，教育的过程和道德的过程是一体的；从历史上说，教育问题和道德问题是同根同源的。因此，教育实践的原则并不是从外部输入的，或者说，教育的伦理原则并不是某种外在的原则在特殊的教育情境中的运用。另一方面，对于学校来说，不存在两套伦理原则：一套为校内生活而设，一套为校外生活而设。“因为行为是一体的，所以行为的原则也是一体的。”。但杜威认为，伦理学既可以从行为原则在整个社会生活中产生什么影响的观点出发，也可以根据对个体的考虑，去陈述一个完全相同的行动过程。就含义和术语而言，前者是社会学陈述，后者是心理学陈述。任何伦理理论之所以能够用社会学和心理学的术语和观点加以陈述，是因为行为本身具有两个方面，即行为的“怎样”(how)形式、手段和过程以及行为的“什么”(what)内容、目的和结果。从行为的形式上阐释行为的原则是心理学的任务，从行为的内容上阐释行为的原则是社会学的任务。社会学提供学校的社会目的，心理学提供学校的个人手段。由于个人与社会既不分离，也不对立，所以目的和手段不是外在的，相反，“惟有目的才能使我们解释手段，惟有手段才能赋予目的以内容”。说行为有个人方面和社会方面，分别从社会学和心理学方面去阐述行为的原则，只是一种“区分”，而不是“分离”。
(1) 学校的社会伦理原则：学校即社会
学校是一个雏形的社会，它以一种典型的形式反映和组织一切共同体生活的各种基本原则。必须从学校对社会的道德地位和道德职能观点来审视学校的整个结构和各种特殊的工作。
学校必须把接受教育的儿童作为社会成员予以教导和关怀，根据儿童全面的社会关系确定其全部工作和伦理目标，使儿童能够明智地认识他的一切社会关系，并且能够实现它们。因此学校不能背离参与社会生活这一思想，自闭为一种孤立的机构。否则，学校将丧失最终的指导性的伦理原则或道德目标。因此，学校工作如果要有任何理想、任何道德标准的话，就必须用社会学的语言对它的各个方面加以解释。
A.教学方法的伦理标准
学校本身是一种典型的社会机构，这一基本原则运用于教学方法意味着，重心必须放在建设和给予上，而不放在自私的吸收和单纯的学习上。体现社会生活精神的教学方法，是诉诸同情和合作的方法，而不是诉诸吸收和竞争或排他的方法，因为，“为互惠、合作和相互服务提供机会的各种活动方法，包含着种种更为有机的伦理关系”。。儿童生来就有一种要给予、要做事、要服务的自然愿望，因此，学校“每引进一种诉诸儿童主动能力的方法，即引进儿童的建设、生产和创造的能力的方法，都标志着一个把伦理重心由自私的吸收转移到社会性服务上来的机会”。
B.课程的伦理标准
学校是一种典型的社会机构，这一伦理原则运用于课程意味着确保课程的社会性质，把学校学科看成是引导儿童了解活动的社会情境的手段。学科的价值，一方面在于引导儿童对社会生活结构的意识，另一方面在于教给儿童社会进步的工具并使之掌握这些工具。杜威称前者为学科的内容价值，后者为学科的形式价值。任何学科既讨论社会的实际构成(因而具有内容价值)，又关注社会自我维持的各种工具和方法(因而具有形式价值)。所以不能机械地把学科划分为内容学科和形式学科。 仅就某门学科的一方面价值占有极大的优势而言，它是内容学科或形式学科。
总的来说，人文学科的内容价值重于形式价值，数学和自然科学的形式价值重于内容价值。但这并不意味数学、自然科学和人文学科在学校当中必然获得其社会价值，达到其社会伦理标准。
地理的“任何事实，就它与人类对自然环境的依赖有关而言，或者就它与人类生活所引起的环境变迁而言，都是地理事实”，学校应当把地理课看成是向学生揭示人类生活与自然环境交互作用的社会生活的手段。
历史“对于儿童来说，历史是生动活泼还是僵死呆板，取决于是不是从社会学观点出发加以描述”。如果把它看成是对业已消逝的事件的记录，把它仅仅当作过去和往事，儿童就没有关注它的动机。历史教学的伦理价值在于它不断地“扩展和深化儿童对他生活的那个世界所包含的社会关系、社会理想和社会手段的想象意识”。“历史一旦被当作一种理解社会生活的方式来教授时，它就有了伦理上的意义。”。
数学它不是自在的目的，而是达到某种目的的手段。“数学是否达到其全部的伦理目的，取决于是否把它当作一种社会工具加以说明。”同上书，第73页。因此，数学课要让儿童了解数的社会用途，要联系一门相应的关于社会现实的学科去教授算术。
自然科学也没有自在的善或目的，它们只有用于认识和改造社会时才有道德的意义。当物理学、化学、生物学、医学等有助于诊断人类所遭受的各种具体的痛苦，有助于形成医治这些痛苦并缓和人类处境时，就成了道德探究的工具。当学校不再为真理而真理地去追求科学知识，而是出于其责无旁贷的社会意义去追求它时，自然科学就摆脱了与人文学科的分离，而使自己具有人文的特征。当道德生活的重心集中于理智地诊断和消除具体情境中的恶时，理智的事物本身也被道德化。
但是，要使学校的各门学科实现其全部的社会伦理价值，还需要一个认识前提对学校学科分类作社会学解释。杜威指出：“各种事实本身并不存在像分别属于科学、历史或地理那样的界线……其实，这些学科同一个终极的实在有关，也即与人类的自觉经验有关。只是由于有着不同的目的或兴趣，才对材料加以分门别类，并给其中的一部分贴上科学的标签，一部分贴上历史的标签，一部分贴上地理的标签，如此等等。每门学科都表示根据社会生活某一主要的典型目标或过程对材料所作的一种整理。”。只有从特殊的社会兴趣出发，才能理解各门学科提出的理由，才能理解整个学校课程的伦理原则。
总之，社会理智、社会能力和社会兴趣是学校道德的三位一体。学校以培养社会理智(观察和理解社会情境的能力)、社会能力(社会控制能力)和社会兴趣(为社会服务的兴趣)作为其社会伦理目标或伦理准则。这一社会伦理目标的实现有赖于整个学校教育领域，其中包括：1本身就是一种社会生活方式的学校生活；2学与做的方法；3学校的学科或课程。杜威说：“就学校在它自身的精神上代表一种真正的共同体生活而言，就所谓的学校纪律、管理、秩序等是这种内在的社会精神的体现而言，就所采用的方法诉诸主动的和建设性的能力，使儿童有所给予有所服务而言，就课程的选择和组织旨在提供材料，使儿童意识到他必须在其中承担职责的世界，意识到他必须实现的关系而言，就这些目的都达到了而言，学校是在伦理的基础上组织起来的。如果考虑到了各种一般的原则，那么，所有的基本伦理要求就达到了，而其余的一切不过是教师与儿童个人之间的事情。”。
(2) 学校的心理学伦理标准：践行的力量、判断力和敏感性
儿童为实现道德理想提供了惟一可以使用的手段或工具。课程无论有多么重要，无论作了多么审慎的选择，倘若不是按照个体自身的活动、习惯和愿望加以改造的话，就没有确定的道德内容。在教育者发掘历史、地理和数学上的种种道德可能性之前，它们不过是个人经验的方式。因此教育的伦理原则还需要用心理学的语言加以阐述。这意味着考察性格的特征和性格的生长方式。在杜威看来，与学校中三位一体的社会道德相对应，心理学意义上的性格需要特别强调的是性格力量、判断力和感应性。
通过教育培养的那种性格，不仅要有善意，更要有坚决实现善意的性格力量或践行力量。一切软弱无力的性格，都是伪善的性格。
单纯的性格力量，可能是毫无理性的，可能会践踏他人的利益，甚至在指向正确目标时也可能以侵犯他人权利的方式去达到目的。因此必须对性格加以指导，使之忠于各种有价值的目的。这就意味着理智和情感的训练。
在理智方面，性格需要的是良好的判断力，即对个别价值或均衡价值的辨别力。“一个有判断力的人，是能审时度势的人，是能把握当前环境和形势而置不相干的或在当时无关紧要的情况于不顾的人，是能把握需要注意的因素并根据各自的要求分清主次的人。”。在情感方面，性格需要的是精细的个人感应性。“没有这种易感性，就不可能有良好的判断力。对周遭环境以及他人的目的和兴趣如果缺乏快速得几乎出自本能的敏感性，判断的理智方面就不会有适当的运用材料。”。
根据性格的心理构成，杜威确立了检验学校工作的心理学伦理标准：
A.力量标准学校是否重视儿童自发的本能和冲动？是否为这些本能和冲动的自我表现和产生自身的结果提供充分的机会？一句话，学校是在积极发展儿童的性格力量，还是在窒息和抑制儿童的力量？
B.判断力标准学校工作是否为形成良好的判断力提供必要的心理条件？是否向儿童提供充分的自我判断和自我选择的机会，将选择付诸实施的机会，以及在行动上检验自己的判断的机会？
C.感应性标准学校是否允许学生之间、师生之间自由的社会交往？是否重视和保护学生在文学和历史学上的蓬勃活力？是否容许并鼓励儿童接触建筑、音乐、雕塑和绘画中的美好事物？总之，学校是否重视教育的审美环境和审美影响？
杜威的教育伦理学重心，在于揭示整个学校教育领域的种种道德可能性，在于确立学校教育的基本的伦理原则。其独到之处在于，在学校背景下对伦理原则进行社会学和心理学阐释。因此，考察得出的结论带有一般性，而不局限于学校教育领域。正如《教育中的道德原则》结尾指出的那样：“我们确实相信道德法则和道德规则，但它们却是空中楼阁。它们是发自自身的东西，是如此真实的‘道德’，以至于与日常生活中的凡务俗事毫无工作关系。需要通过社会方面和心理方面的阐释把这些道德原则推翻在地，务必使道德原则不是专横的，不是‘超验的’，‘道德’一词并不是指一个特殊的生活领域。我们需要把道德转化为共同体生活的实际环境和动力，转化为个人做事的种种冲动和习惯。”所以人们也把《教育中的道德原则》列为一般伦理学著作如（周辅成编：《西方伦理学名著选辑》(下)，北京：商务印书馆1987年版，第696页。）
（三）从教育伦理学到教育哲学
杜威考察教育的伦理基础，目的在于建立“一门真正的教育哲学”。从《教育伦理学》，经由《构成教育基础的伦理原则》、《教育中的道德原则》，到《民主主义与教育——教育哲学导论》，恰恰反映了这样一条思路：从教育伦理学出发，进而扩展为包含道德论和知识论两大部分的教育哲学。诺曼和科尔默宣称其《教育伦理学》是为了构建一种体现新时代精神的教育哲学，后来彼得斯(R.Peters)也把他的论著《伦理学与教育》称作“一本教育哲学导论性教科书”，与杜威的思想可谓如出一辙。
教育哲学从教育伦理学发展而来，教育伦理学尚在孕育之中，人们就从更广的视野把握教育理论与哲学的关系。正如纳托普(P.Natorp)所说，整个教育学以整个哲学为基础，就教育学而言，它不仅以伦理学和心理学为基础，还以逻辑学和美学为基础；就哲学而言，伦理学、逻辑学和美学不仅规定教育目的，而且规定教育手段。范寿康崇纳托普之说，发纳氏之未发，把教育哲学明确划分为三大部分：教育论理学(即教育逻辑学)、教育美学和教育伦理学。（范寿康著：《教育哲学大纲》(1923)，见《范寿康教育文集》。）但他的教育伦理学构想也未必忠于纳托普的本意，他仅限于对教育目的或理想的人生哲学的思考，未涉及教育手段问题。
可以说，早期教育哲学大致按照两条思路展开：一条是杜威开创的；一条是纳托普开创的。如吴俊升的《教育哲学大纲》基本上是按照前一条思路构建的，其主体部分由心灵论、知识论、道德哲学和社会哲学组成。（吴俊升著：《教育哲学大纲》，上海：商务印书馆1935年版）。不论按照哪一种方式展开，伦理学或道德哲学都是教育哲学中的一个基本组成部分。相对于其他部分来说，伦理学部分展开得最为充分，是教育哲学的主体部分。但是，“教育伦理学”这个术语并未得到普遍认同，甚至连最早使用它的杜威到后来也放弃使用它。也许是因为教育伦理学已经包容在教育哲学之中，也许是因为“教育哲学”要比“教育伦理学”响亮得多。所以才有人即使对教育进行专门的伦理思考，也爱给自己的著作冠以“教育哲学”之名。譬如蔡尔兹(J.Childs)的论著《教育与道德：实验主义教育哲学》，继杜威、克伯屈之余绪，认为教育以儿童的生长和自由为目的才能保证必要的道德方向，教育方案的道德基础在于民主主义和实验主义，“教育中对民主观念和实验程序的承诺，就是一种道德的承诺”此书的结构如下：
第一编有意识教育的道德性质
第1章有意识教育的性质
第2章社会与教育
第3章取代教育中的世俗评价
第4章本能与教育
第5章古典人本主义的抉择
第6章文化变迁时期中的家长与教师
第二编教育与民主文明的价值观
第7章初始经验的道德
第8章探究的道德
第9章开放社会的道德
第10章道德的功能
第11章共同体的道德
第12章爱国主义的道德
这是一个真正的教育伦理学或教育道德哲学框架，以“教育哲学”命名，一方面反映的人们对“哲学”的崇敬和偏好，另一方面反映那个时代的教育哲学的规范取向。总的来说，早期教育哲学主要是一种规范教育哲学，它几乎就是教育伦理学的别称。规范教育哲学从教育伦理学发展而来，随着规范教育哲学初具雏形，“教育伦理学”作为一个术语，作为一个学科名称便消失了。不过，这并不意味着关于教育的伦理思考的中止，相反这种思考在继续深化、分化。例如，1961年，美国出版了费尼克斯(P.H.Phenix)的《教育与共同之善：课程道德哲学》，就是一项对后世颇有影响的课程伦理学或课程价值论专著。
1967年，美国教育哲学家布劳迪(H.S.Broudy)组织力量，对英语国家的教育哲学研究成果进行过一次系统的检索和整理。整理者按“认识论”、“形而上学”、“伦理学和价值论”、“美学”、“逻辑、语义学、语言”、“科学哲学”、“人与社会的哲学”、“宗教哲学”等八个维度，分别精选出一批关于“哲学背景”、“教育的性质与目的”、“课程的设计与论证”、“教育的组织与政策”、“教—学”、“教育研究与教育科学”、“教育哲学
的性质及师范教育中的教育哲学”等七个方面的教育问题的哲学研究成果。所收论著的编次见下表，其中关于教育的伦理学和价值论研究成果相当丰富，而且涉及教育的各个方面。
四、 分析哲学对教育概念和教育伦理命题的辨析
19世纪末20世纪初，西方开始了一场哲学“革命”，由“规范”逐渐转向“分析”。这场转变，首先发生在伦理学领域，进而波及整个哲学领域。就在蔡尔兹发表《道德与教育实验主义教育哲学》时，西方教育哲学的规范取向开始式微，分析取向开始抬头。布劳迪等人对20世纪前半叶教育哲学成果的总结也具有象征意义，意味着规范教育哲学作为一个时代的终结。在价值多元化的压力下，西方学者忌谈个人的伦理价值观，甚至耻于给教育实践提供“高级指令”，因而不得不将学术兴趣转向对伦理概念和命题的分析。伦理学和教育学被认为是术语混乱、意识形态泛滥的领域，因而给分析哲学家提供了极有分析效能的素材。分析哲学尽管声势浩大，但主要的建树限于元伦理学和分析教育学哲学。从某种意义上说，教育伦理概念和命题的分析可以一箭双雕，兼容这两个方面的成就。
（一）“教育”的概念辨析
美国分析哲学家谢弗勒(I.Scheffler)发现，人们言说教育的语言十分复杂和混乱，但还是可以把人们讨论的教育问题大致分为三种陈述，即定义性陈述、口号性陈述(教育口号)和隐喻性陈述(教育隐喻)I.谢弗勒的进一步分析，使人们意识到，教育口号和教育隐喻无不包含陈述者或使用者明显的价值取向；令人意外的是，许多有关教育问题的定义性陈述貌似客观，其实也隐含着价值和规范成分。
根据谢弗勒的分析框架，索尔蒂斯(J.F.Soltis)和布雷岑卡(W.Brezinka)曾经专门考察过理论陈述中有关“教育”的描述性定义(descriptive definition)、纲领性定义(programmatic definition)和规定性定义(stipulative definition)。详见J.F.Soltis，An Introduction to the Analysis of Educational Concepts.Addison Wesley，1968，“Definition of Education； 或［美］索尔蒂斯著，沈剑平、唐晓杰译：《教育的定义》，见：瞿葆奎主编，瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，北京：人民教育出版社1993年版，第31—37页。（W.Brezinka，Basic Concepts of Educational Science： Analysis，Critique，Proposals.Translated by J.S.Brice.University Press of Ac.，1994，pp.51—56.）他们的分析表明，不仅“教育”的纲领性定义和规定性定义成了理论家们表达个人教育价值取向的惯用手段，连“教育”的描述性定义所描述的也是一些业已出现的典型的教育价值取向。分析哲学家认为，出现这种情况实乃“教育”概念的道德内涵使然。
正如英国哲学家彼得斯的系统分析所发现的那样，“教育”无论作为成就词(achievement word)还是作为任务词(task word)来使用，在日常生活语境或理论陈述中都带有规范性含义，“它意指正在或曾经以某种道德上可以接受的方式有意识地传授某种有价值的东西”。一种活动或过程一旦被某人称作“教育”，就意味着他在伦理价值上已经认可了它的内容和方式；如果他认为它的内容没有价值甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，他就不能称之为“教育”。否则在逻辑上就自相矛盾。譬如，说“某人受过教育但一点也没有变好”、“某个正在教育其子弟的人所作的努力没有任何价值”、“某种教育方法是不道德的”等等，都是自相矛盾的。
彼得斯在此讨论的是“教育”一词用法上的逻辑特征，不涉及“有价值的东西”和“道德上可以接受的传授方式”的实质含义。在彼得斯看来，人们在什么是有价值的东西以及什么是道德上可以接受的方式上取向不一，但撇开这些实质性变差仅就形式而言，一种活动或影响若被称作“教育”，必须同时满足两个规范标准：其一，它必须传递有价值的内容；其二，它必须采取道德上可以接受的传递方式。
第一条标准鲜见疑义。如村井实把“教育”定义为“使儿童为善的活动”［日］村井实著：《教育的定义与教育学》(1967)，见［日］大河内一男和海后宗臣等著、达文尼(T.F.Daveney，)证明日常言谈和争论中“教育”一词是一个道德概念或规范性概念所依据的就是“教育”概念在逻辑上必然暗含着某种内容、目的或理想的价值预设。但对于第二条标准是不是“教育”的必要标准是有争议的。传统观点认为，一种方式或程序如果有助于有价值的内容所表征的生活方式，便证明它是正当的。目的正当性和内容有价值性必然导致手段、方式、程序的正当性；另一种观点则认为，目的或内容的有价值性不能为方式或程序的正当性辩护，目的即便正当也不能不择手段。坚持第一种观点的人认为“教育”的程序标准是多余的，只要传递的内容有价值，那便是“教育”。彼得斯倾向于第二种观点，认为“教育”的内容标准与程序标准在逻辑上不存在必然联系，它们是相互独立的。一个人当然有可能采取在道德上连他自己也不能接受的方式传递某种有价值的东西，但他不会称之为“教育”。否则，在逻辑上就自相矛盾。
总之，“教育”是由“促进”、“改善”和“传递有价值的东西”等概念构成的。以上分析表明，“教育必定包含有某种伦理价值，这在逻辑上是一个必然事件”，“教育问题会引发伦理问题，这并不是一个偶然事件”。这是过滤掉一切具体的价值取向和道德内容仅就形式而论的，是一个纯粹的逻辑结论，所揭示的不过是“教育”的概念性意向，丝毫不意味某种具体的伦理价值取向在逻辑上的必然性。
布朗(L.Brown)在《公正、道德和教育：教育伦理的新焦点》一书中，用更加清晰的方式阐明了彼得斯的方法和结论。他把“教育”、“道德”和“公正”的形式概念与实质观念区分开来，并通过对“教育”、“道德”和“公正”的意义还原，揭示出三者的形式概念是相互联系的，从而证明“教育”与“道德”、“公正”在形式上必然有一种逻辑联系。形式概念在各种不同的社会背景中表现出各式各样的实质性变差，但实质性变差的多元化并不能改变一元的形式本身。（L.Brown，Justice，Morality and Education： A New Focus in Ethics in Education.Basingstoke，Ham Press Ltd.，1985.）早期分析哲学家认为教育理论和伦理理论当中的纷争多出于所用术语和概念的多义和歧义，布朗的分析则表明纷争的原因与其说是所用概念不同，不如说是观念上的分歧。人们之所以能够对道德问题或教育问题进行讨论，是因为对道德或教育拥有共同的形式概念；人们之所以在教育问题或道德问题上会有意见分歧，是因为对教育或道德有不同的实质性观念。
（二）教育伦理命题和辩护理论的分析
如前所述，尽管“教育”的概念分析揭示了教育与伦理在逻辑上存在必然的联系，但并不意味某种被某些人称作“教育”的活动所隐含的伦理价值取向存在逻辑上的必然性。在教育问题上任何人标榜和鼓吹的价值观都必须通过确当的辩护，才有可能找到牢固的理性基础。这项工作超越了概念分析的范围，而进入了伦理辩护领域。分析哲学家的工作不是对具体的教育伦理主张进行辩护，而是对已有的关于教育伦理的命题或辩护理论进行辨析，即对教育伦理作元研究，考察这些命题和理论在辩护上的有效性或无效性，界定它们的适用范围。彼得斯《伦理学与教育》一书集中体现了分析哲学在这一方面的成就，其“英国版”框架如下（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，1966.）此书的美国版(1967)不分编，并且删除了“英国版”的第二章及随后的附录，共有10章；“尊重人、博爱和关于人的概念”一章改名为“尊重人与博爱”，并删除“关于人的概念”的讨论；全书文字上也有所修改。(R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967.)：
第一编“教育”概念
第1章“教育”的标准
第2章教育即引入
附录运用于英国教育机构中的“教育”概念
第二编教育的伦理基础
第3章经典辩护理论
第4章平等
第5章有价值的活动
第6章利益关怀
第7章自由
第8章尊重人、博爱与人的概念
第三编教育与社会控制
第9章权威与教育
第10章惩罚与纪律
第11章民主与教育
彼得斯所考察的教育伦理命题或辩护理论主要有两类：一是有关教育内容的命题，即关于课程价值的辩护理论(第5章)；二是有关教育方式的命题，即关于教育程序原则的辩护理论(第4、6、7、8章)，涉及自由、平等、博爱、尊重人、利益关怀等一般的教育程序原则，以及教育中的权威、惩罚和民主等有关社会控制的程序原则(第9、10、11章)。
彼得斯从分析伦理原则或价值取向中的核心概念出发，过渡到对命题的分析；从伦理命题的一般分析开始，进而切入具体的教育情境进行更细致的检验。但检验本身也需要合理的标准和有效的检验方式。彼得斯采用透视各种教育伦理原则或伦理价值观背后隐藏的公共预设的方式，对各种伦理命题和辩护理论进行检验。他发现，人们在询问应当做什么和不应当做什么时，在对事物进行善恶判断时，会采用某种业已形成的对人的行为具有实际指导作用的鉴别性论述方式。这种论述方式可能隐含私人癖好，也可能隐含公共预设。纯粹出于个人偏好的辩护，对建立普遍的伦理理论作用甚微。实际上，个人也并不全然是一个独立的整体，他的处境具有公共特征。在进行道德思考时，个人固然会运用自己的理性、情感和直觉，但这种运用是伴随着各种公共预设出现的。这些公共预设在形式上是一些抽象的原则，它们是普遍的伦理理论的基础。因此必须采用公共话语方式去树立道德原则的理性基础。这种辩护不窥视私人癖好，只刺探各种道德原则背后隐藏的公共预设。
在彼得斯那里，公共预设是检验一切伦理命题的根本标准，而以公共预设为基础建立起来的伦理理论则是一种“实证的辩护理论”。其所谓“实证辩护”，不是要寻求某种预设本身的经验依据或科学依据(这是不可能的)，而是要在经验上寻找到人们对这种预设的认同程度。当这种预设被确认为是公共的预设时，便得到了“实证”，以这种预设演绎出来的道德原则便具有了理性基础。用更加通俗的话来说，人们在参与道德讨论时各自在心中都预立有一套价值观，其中共同信仰部分是人与人之间进行有意义的道德讨论的先决条件，也是某种普遍的道德原则的理性基础，而不为人共同信仰的道德原则是无理性可言的。所以，有效的辩护方式是透视各种道德原则背后所含的共同信仰或公共预设。
彼得斯对教育伦理的各种辩护理论进行鉴别，得出的基本结论是：运用自然主义、直觉主义和情感主义对教育伦理所作的辩护都存在着这样或那样的不足或矛盾，这些经典辩护理论在教育情境当中相对来说是无效的，至少可以说它们在有效辩护中适用范围是相当有限的。实证辩护理论才是惟一有前途的辩护理论。
（三）分析哲学的反正
分析哲学家通过对“教育”概念的语义和逻辑分析，揭示出教育与道德之间必然的逻辑关系，还比较有效地鉴定了教育伦理的各种辩护理论的确当性或适用范围。这种元研究为后人重新回到直接的教育伦理研究上作了部分的认识论准备。分析哲学家之所以能够取得这样的成就，跟他们在分析中坚持价值中立分不开。所谓价值中立，并不是不触及价值问题，而是说在研究像教育这类“价值负载”(value loaden)现象时不容许介入研究者个人的价值取向；就是说，以一种旁观者超然的身份把各种价值取向及其陈述当作事实加以研究。如果研究者把个人的价值取向带入研究之中，那便不再是分析哲学，而是规范哲学了。
然而，形式分析要十分有效并且为人易于理解的话，最好诉诸实质性内涵——某种实际的价值取向——加以说明。事实上，分析哲学家经常这样做，而且常常就诉诸自己个人的伦理价值取向去解释自己的形式分析结论。譬如，彼得斯对教育概念的分析并未满足于仅仅从形式上鉴别出教育的“内容标准”和“方式标准”——“教育是以道德上可以接受的方式传授有价值的东西”，他还进一步地解释了何为“道德上可以接受的传授方式”以及何为“有价值的东西”。在彼得斯看来，偷窃是禁止的，因此传授偷窃技术不是教育。他还指出，就学校的课程活动而言，虽然不可能找到充分的理由证明科学、数学、历史、艺术、烹饪和木工当中哪种活动更有价值，但确有充分的理由断定学校的这些活动领域比宾果游戏、玩牌、台球等活动更有价值。而他所谓的“道德上可以接受的传授方式”，指的是出自学习者自觉、自愿的方式。因此他认为催眠、强制学习、洗脑、灌输、利诱、训练以及其他不是出自学生自觉和自愿的传递程序，都不是教育。仅就这方面的见解而论，彼得斯已不再是一个名副其实的分析哲学家了，而是一个有道德使命感的规范哲学家。
命题和辩护理论的辨析也是如此。彼得斯主张以公共预设作为检验命题和理论的基本标准，但是他所谓的“公共预设”实质是什么呢？公共预设如果没有具体的内容，仅仅是一种抽象的形式的话，是不可能澄清各种伦理命题的有效性和适用范围的。总的来说，彼得斯在对课程伦理价值和教育程序原则的辩护理论的分析当中所用的“公共预设”多带有功用主义色彩。几乎在每个问题的辩护上，他的结论都是功用主义提出的辩护理由最站得脚。在英国，功用主义确实也是某种程度上的“公共预设”。但在其他国度其他文化背景中，功用主义是公共预设吗？所以，要评论各种辩护理论的确当性，评论者自己也不得不预设一种辩护理论。彼得斯把自己的辩护理论称作“实证辩护理论”以示公允客观，但并不能在分析中保持价值中立。比起他的后辈巴罗(R.Barrow)来，彼得斯似乎更羞于直截了当地表达自己的伦理价值观。
分析哲学家实际上难以在分析中保持价值中立，但逾越分析上的金科玉律未必就是令人遗憾的事情。在某些方面，形式分析中夹杂的分析者本人的伦理价值观往往缺乏历史感和现实感。譬如，古代斯巴达人视偷窃技术高明为美德，以能够躲开奴隶的注意偷取到他们的财物为荣，而年长的斯巴达人视教会子弟偷窃为己任。教育概念和道德观念一样有历史性、阶级性，不能一般地断言教人偷窃不是教育。又如，并不是所有文化所有人都认为灌输、训练和诱导等传授方式是不可接受的，只要传授的内容有价值。对于许多人来说，循循善诱不但在道德上可以接受，而且也是值得提倡的。至于彼得斯关于课程活动的观点，实际上是在为英国的博雅教育传统辩护，这种价值取向即便在英国本土也是有争议的。《伦理学与教育》发表之后，立即引发出威尔逊(R.Wilson)与彼得斯之间的一场论争，论题就是宾果游戏的教育价值，1973年，怀特(J.White)在其论著《必修课程探索》中，也对彼得斯的课程价值观予以抨击。
值得注意的是，这场围绕课程价值问题的大辩论，出人意料地给伦理学中关于何种存在有自在之善这一古老的、几近死亡的论题带来了新生——在科学思潮的影响下，讨论什么是内在的善这类形而上学问题，被普遍认为是没有前途的。课程伦理价值问题的紧迫性有助于破除人们对科学的迷信，迫使人们重新思考善的问题。又如，《伦理学与教育》把注意点集中到儿童这一范畴上去讨论惩罚问题，也启发了伦理学中关于惩罚与责任问题的论争——长期以来，伦理学局限于讨论对自己的行为负有全部责任的成年人的罪错与惩罚问题。可是，适用于成年人的惩罚观也适用于受教育者吗？儿童的罪错应当遭到惩罚的报应吗？可以用惩戒或隔离的理由去惩罚少不更事的儿童吗？他们之所以要受教育，不就是因为他们在行为或道德上尚不成熟吗？可是，能以此为由免除对过失儿童的惩罚吗？教育实践对伦理学提出了许多新课题。正是因为分析哲学家不囿于价值中立的成规，在对教育概念和教育命题的经验分析中，直接触及教育中的价值问题，才使得教育问题显示出越来越大的哲学效能——关于教育伦理的探讨给伦理学中许多长期停滞不前的论题带来了活力和新的启迪。
五、 教育伦理学的复兴
20世纪70年代以来，在多种因素的共同作用下，教育哲学家们关注的焦点逐渐从言说教育的陈述问题转向教育自身的问题，研究的主流也从“分析取向”转向“规范取向”。教育伦理学因此复苏，开始走向繁荣。
（一）从分析哲学回到规范哲学
在相当长的一段时期里，人们把有关教育概念和教育命题的分析成果称作“分析教育哲学”(analytic philosophy of education)，即一种关于教育的分析哲学。这其实是一种误解。分析哲学的方法并不适于讨论像教育和道德这样的现象领域中的问题，只适合讨论关于某种现象的陈述或命题以及构成这些陈述或命题的概念和术语。因此根本就不存在所谓的“分析教育哲学”或“教育的分析哲学”。“分析教育哲学”是一个错误的名称，实际上指的是“分析教育学哲学”(analytic philosophy of educology)或“教育学的分析哲学”“educology”目前在中文里一般被译为“教理学”，主要是为了避免与“pedagogy”或“pedagogics”的译名混淆。但就“educology”的构造而论，译之为“教育学”再恰当不过了，即一种关于教育学或教育理论的分析哲学。“教育哲学”与“教育学哲学”有着重大的区别，前者是一门表征教育现象或规范教育活动的哲学，后者是一门表征教育学或教育理论现象或规范教育研究的哲学。两者处于不同的理论层次，前者是一种关于教育现象的理论，后者是一种关于教育理论的理论。因而有人把“分析教育学哲学”看成是一种类型的“元教育理论”(meta theory of education)或“元教育学”。
鉴于教育陈述和理论上的严重混乱，这种“元理论”层次上的清思工作无疑是十分必要的。但若整个哲学界长期留连于此，在“理论”层次上的研究却裹足不前，则是本末倒置。特别是在20世纪60、70年代，教育改革和实验大量增加，新的教育方案、教育手段层出不穷；教育中意识形态泛滥，学生运动和学生暴动此起彼伏……传统的学校教育已经丧失其支撑点，教育问题变得越来越尖锐复杂。在这种背景下，哲学家再要关在书斋里闭门造车，津津乐道，就不仅迟钝，而且十分不合时宜了。因此，分析哲学在英美经过一段短暂的兴盛发展之后，开始受到批评和指责。人们似乎对那些饱学之士抱有更大的期望，不能长时间地容忍他们局限于“概念分析的智力游戏”而不接触实际的教育问题。那种放弃教育哲学的评价—规范使命，不齿于给教育实践提出“高级指令”，以及对规范哲学的种种偏见，都需要加以纠正。
这种批评和期望在很大程度上是合理的。后期分析哲学家也承认，教育概念和教育伦理命题的分析只能起到清思作用，为进一步讨论教育伦理问题铺平道路。他们意识到：“从术语的含义当中得不出任何东西，无论是指令性的东西，还是事实性的东西。凡是从概念分析中推演事实或规范的人，都犯了一个错误。”甚至连早期分析哲学家(如彼得斯和谢弗勒)也认为，概念分析虽然勾勒出内含于概念之中的各种标准的轮廓，便于人们清晰地把握隐藏于现实教育论争之中的种种基本争端，但是概念分析本身并不能决定实践政策的路线，并不能为解决实际教育问题提供实质性见解。
在教育问题日益尖锐复杂的现代社会，再要坚持伦理问题超越了理性讨论范围这种观点，不仅已经过时，而且十分有害。“我们没有理由对教育问题带有道德感情感到惊讶，也不应该对教育上的各种论争往往归结为公众心目中各种相互竞争的价值观和敌对信仰之间的简单冲突感到吃惊。”，对教育中的伦理价值问题作出理性思考，乃是哲学家义不容辞的责任。
教育哲学方向由“分析”回到“规范”，势在必然。这一转变不是教育哲学家的更新换代，而是分析哲学家的自觉反正。从20世纪60年代末开始，彼得斯、赫斯特(P.Hirst)、索尔蒂斯(J.Soltis)、迪尔登(R.Dearden)、巴罗(R.Barrow)、斯特赖克(K.Strike)等，纷纷转向实际教育问题的研究。实际上，彼得斯在《伦理学与教育》中已经介入教育伦理的论争，而且开创了一条从理论到实践探讨教育伦理问题的新途径。
分析哲学家讨论实际问题时依然带有分析的遗风，但重心不再是清教育理论研究者之思，而是清教育实践工作者之思，即澄清教育实践工作者的教育思想，帮助他们形成对教育伦理问题的敏感性和理性思考习惯。当然，分析哲学家直接切入教育中的伦理价值问题时，已不再是分析哲学家了。把教育伦理学打入冷宫的是分析哲学家，把它重新扶正的也是分析哲学家。这一事实本身就耐人寻味。
（二）重新确立教育伦理学在教育哲学中的核心地位
分析哲学家最终回到教育伦理价值问题上来，除了因为环境的压力之外，还因为他们在分析教育概念和教育命题中遇到一个无法逾越的两难问题。他们试图以“价值中立”的立场去分析各种教育陈述，可是要使分析有效并为人能理解的话，他们又不得不诉诸某些具体的价值取向，从而被迫介入伦理论争，违背分析的初衷。问题就出在所分析的教育陈述的性质。
在巴罗看来，教育哲学家需要严密分析的大多数术语都是规范性术语，诸如“教育”、“灌输”、“创造性”、“性格”等，这些术语除了包含描述性内容之外，还含有价值假定。它们不同于“教”、“教室”、“学校”等，这些术语在日常用法中基本上属于描述性术语，人们使用它们一般不会引起混乱。规范性术语则不同，人们在用它们讨论学校所进行的某项工作是教育还是灌输时，表面上看他们是在概念上有分歧，而实际上他们是在进行价值观上的辩论，争论的是学校实际进行的工作是否有价值，所采用的方式、手段或程序在道德上是否可以接受。他们的分歧与其说是概念的不同，不如说是观念的不同。所以分析哲学家在辨析规范性教育术语时，仅作形式分析是不够的。“人们能够对这些规范性术语作出分析之前不得不具有某种价值结构，因此这种分析要有意义的话，价值结构本身就必须受到审查。”（R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975，p.39.）
分析哲学家最初以为，在对教育或道德问题进行有效的讨论之前，首先需要澄清表述它们所用的基本概念。他们后来却发现，要对教育或道德概念进行有效的分析，还是要先检验各种价值观念，并确立一种分析概念和命题所必需的价值预设。绕了一大圈，又回到了起点——道德哲学在教育哲学中居于优先的地位。
还可以从教育问题的解决这个角度来审视道德哲学在教育哲学中的地位。教育问题包含知与行的问题。教育行动的决断，需要有充分的事实依据。但仅有事实依据不足以作出行动决断，行动最终要诉诸某种伦理价值取向。因此，“教育讨论并非只围绕关于事实是什么以及我们能够做什么的问题反复思考，它还包括关于应当做什么以及做什么最好的问题。我们除了要反思我们能够做什么，还要反思我们想做什么”。
科学能回答是什么和曾经是什么的问题，但回答不了应当是什么和应当做什么的问题。尸体解剖报告和实验室的实验结论，并不能告诉教师应不应该惩罚一个犯有过失的儿童（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967，Preface.），除非还有一个价值性前提。因此，价值问题的审查不能像事实问题的考察那样，求助于经验检验或者依赖于观察。“观察将告诉我们人们重视什么，历史研究将告诉我们人们曾经重视什么，社会学研究将告诉我们不同的人重视不同的事物，但它们中的哪一个都不会告诉我们某些人在评价他们所重视的东西时是否犯了错误。”同1。科学不能也不必解决这类问题。教育科学解决不了的问题，由教育哲学来解决，用巴罗的话来说由“教育的道德哲学”来解决，用布雷岑卡的话来说由“规范教育哲学”来解决。教育哲学主要处理教育中的认识论和道德论问题。教育中的认识论问题越来越多地可交由心理学或其他经验科学解答，因此道德论在整个教育哲学的地位就越加显得突出了。
（三）教育伦理学的规范—分析趋向
然而，在分析的闸刀下经受过考验的教育伦理学多少被软化了，它不再满足于向教育实践提供一套硬性的高级指令，不再满足于教育实践工作者对某些道德戒律的机械执行；它更多的是关注对教育伦理原则或规范的理解，以及实践工作者理性地处理实际的教育伦理问题，特别是处理教育中的伦理两难问题。这就意味着教育伦理学的重心，由阐述一套僵硬的教育伦理规范转向帮助教育实践工作者清理他们自身的伦理思想，激励他们自己去对教育伦理问题进行批判性思考。所以分析哲学之后的西方教育伦理学多少都带有分析的色彩。以下要重点剖析的巴罗的《教育道德哲学》R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975.以及斯特赖克和索尔蒂斯等人的《教学伦理学》K.Strike ＆ J.Soltis，The Ethics of Teaching.New York： Teachers College Press，Coluy，1985.(1985)和《学校行政管理伦理学》K.Strike ＆ E.Haller ＆ J.Soltis，The Ethics of School Administration.New York： Teachers College，Coluy，1988.(1988)就有这种特征，它们试图将规范和分析糅合在一起。但是，巴罗赓续的是彼得斯的学术风格和“从理论到实践”的研究思路，与斯特赖克等人“从实践到理论”的研究思路恰好相反陈桂生著：《教育学的建构》，长沙：湖南教育出版社1998年版，第211—223页。
1. 从元伦理学到教育伦理学的研究思路
1975年巴罗《教育道德哲学》一书的出版，可以说是教育伦理学开始复兴的一个重要信号。此书由三编14章组成。
第一编
第1章哲学与教育学
第2章道德哲学
第二编
第3章合理论证与不合理论证
第4章自由
第5章平等
第6章功用主义
第三编
第7章康德与尊重人
第8章自治
第9章权利
第10章创造性
第11章什么是有价值的？
第12章自由的学校
第13章教育分配
第14章灌输与道德价值
这本著作从第一编到第三编，所反映的是一条从元伦理学到规范伦理学最后到教育伦理争端的研究路线。
(1) 元伦理学思考。巴罗在《教育道德哲学》第一编首先考察了哲学教育学的关系。他认为，对于包含价值取向的教育问题进行哲学思考，不仅是教育学题中之意，而且是教育学的核心任务。换言之，哲学本来就是教育学必不可少的一个组成部分，因此他反对在教育学或教育理论框架之外另行创立一个“新的”哲学分支——“教育哲学”。在确认道德哲学在教育理论中的核心地位之后，巴罗进而为道德哲学思考的合理性进行辩护。他意识到西方盛行的各种道德相对主义理论对道德哲学思想的意义和严肃性提出了严峻的挑战，但在他看来，道德相对主义理论并不比它们所取代的道德绝对主义理论合理。因为，一方面，不管我们喜欢与否，我们都在不断地面对作出包含道德假设的决断的需要；另一方面，有些事情我们确实无法认识其真假，但这个事实并不必然地废除我们对合理信念与不合理信念的区分。历史证明，人类确实能够找到合理的方式思考人们提出的各种不同的道德价值观，澄清其意义，考查支持或反对它们的各种理由。
(2) 规范伦理学思考。巴罗在第二编首先提出区别合理论证和不合理论证的四种方式
（R.Barrow，Moral Philosophy for Education.London： George Allen and Unwin，1975，Chapter 3： Reasonable and unreasonable arguments.），进而以合理论证的方式为“自由”和“平等”这两种得到广泛珍视的价值观进行辩护。但在他看来，“自由”和“平等”都不是终极价值，它们都必须服从“幸福”这一价值。他公开承认自己是在为功用主义立场辩护，而且认为功用主义道德观是最为合理的一种伦理学理论。巴罗用了一章的篇幅阐述各类功用主义理论的基本主张，并在积极回应康德义务论的质疑和挑战中，对功用主义作了某些修正，形成一种所谓“修正功用主义”道德观。
(3) 教育伦理争端思考。巴罗在第三编中把自己的修正功用主义道德观运用于教育中若干重大争端的探讨。他首先思考和评论了康德的道德哲学，并由此引出对“尊重人”、“自治”、“权利”问题的思考，最后讨论教育领域中的一些难题，其中包括：怎样决断学校应当进行什么样的工作？(第11章)学校强调创造性活动的辩护理由是什么？(第10章)应当如何决断儿童的自由程度？(第12章)教育资源分配均等意味着什么？(第13章)如何避免道德灌输？(第14章)
从学术风格和研究思路上看，巴罗的《教育道德哲学》与彼得斯的《伦理学与教育》相似。所不同的是，巴罗在自己的著作中直截了当地表达了他个人的教育伦理价值取向——修正功用主义，并旗帜鲜明地以此为据讨论教育中的一些重大伦理问题。巴罗的作品与当时许多西方教育学者在伦理取向上的遮掩态度形成对照，让人耳目一新，在感受规范教育哲学学术魅力的同时，重温教育哲学家的评价—规范使命。它在一定程度上启动了西方教育伦理学的复兴。
2. 从教育伦理学到元伦理学的研究思路
如前所述，斯特赖克等人探讨教育伦理问题的思路与巴罗恰好相反，而且他们对自己的教育伦理学探究具有更加清醒的方法论意识，他们把教育伦理的分析程式形式化为四个步骤：
第一步，教例。提供一个包含伦理两难问题的教育实例，譬如：一位学生向校刊投送了一篇文风生动且有见解的文章，但文中人物显然是以本校的真实人物为原型。如果把文章登载出来的话，整个学校都将知道是在影射本校一位教师和一名无辜的女生存在某种子虚乌有的不正当关系。在这种情况下，担任校刊顾问的教师将面临一个伦理两难问题：到底是保障学生的表达自由，还是不让那名女生难堪？而这两条恰恰都是《全美教育协会教育伦理规范》所规定的教育者应尽的义务。
第二步，争论。就所提供的伦理两难教例，描述一场假想的“争论”，以一种直觉的方式布设一些伦理争端。所描述的“争论”类似于在宿舍或教师休息室中经常发生的讨论。当教师们感到某事在道德上有问题时，在辩论问题何在时，经常会发生这样的讨论。所以，尽管是思想实验，但不失真实性。
第三步，概念。对争论中的一些核心的和关键的伦理概念进行分析，对概念所表征的教育伦理原则的辩护理由和辩护过程进行描述。特别描述结果论和非结果论的辩护理由和辩护过程。
第四步，分析。从上述的描述和分析上升为对道德推理乃至对整个伦理学一般特征进行思考，并对以往的伦理学说特别是对结果论和非结果论、主观主义和相对主义进行检验。
在进行第一步时，似乎是要解决某个实际案例中的伦理两难问题，实际上教育案例不过是下一步争论的素材；第二步似乎是要找到教育行动的理由，实际只是为了引出下一步分析所需要的概念以及描述所需要的辩护过程；第三步似乎是要在各种对立的伦理学说中找出人们对本教例的伦理两难问题意见分歧的原因，实际是为最终从一般意义上反思道德推理和伦理学的性质提供素材。最初讨论的还是教育情境中实际的伦理问题，但是，随着思考重心向伦理概念的分析、伦理原则辩护过程的描述以及伦理学一般特征的反思转移，讨论的性质已经悄悄地发生了变化。这是一个从教育伦理实践到教育伦理理论，从教育伦理学到元伦理学的演进路线，是一种把规范哲学与分析哲学融为一体的别具一格的研究方式。下面的分析将会表明，这种分析框架使得教育伦理问题具有充分的哲学效能。它将再一次证明，教育是再现并检验各种伦理学分歧的实验室。
3. 以教育伦理两难问题的讨论分析伦理探究的性质和方法
教育伦理思考一方面要把一般的道德原则运用于各种实际的教育实例中，为此需要表述并澄清这些道德原则，并查明教育实例中的各种事实；另一方面要对教育中的各种道德原则进行辩护，即寻求教育工作者接受某种道德原则的充分理由，查明这种道德原则所服务的目的。但是这些工作是不能由教育伦理学家代劳的，所以斯特赖克和索尔蒂斯认为，他们的任务不过是以一种典型的方式展示教育伦理思考和伦理决断的方法，通过教例研究和对教育伦理两难问题的讨论，激励教育工作者自己去深入思考诸如惩罚、智力自由和平等对待学生等观念。他们坚信，只有教师自己对教育伦理进行过深入思考，才能为培养学生的理性道德思维能力做好准备。
《教学伦理学》集中讨论了三个与教育伦理有关的问题：学校惩罚的正当程序(第2章)、学生的智力自由(第3章)、平等对待学生(第4章)。每个问题的讨论均按照上述四个步骤进行。由于讨论的落脚点并不在具体的教育伦理原则上，而在一般伦理学的性质和方法上，所以这三章的安排并不是平行的，而是层层推进。
(1) 通过对一个有关惩罚之正当程序的教育实例的讨论，揭示伦理断定既不同于事实断定(因为再多的事实依据也不足以作出任何道德决断)，又不同于私人偏好(因为人们能够就伦理问题进行有意义的讨论和论证)；就所提出的教例而言，结果论和非结果论所提出的辩护理由似乎都有道理，但都不充分；在惩罚问题上，人们运用道德直觉比运用道德理论更有助于作出合理的道德判断。道德直觉可以起到检验道德理论的作用。
(2) 通过对一个有关智力自由的教育实例的讨论，发现人们在这个问题上的道德直觉无助于进行合理的道德决断，倒是结果论和非结果论各自从不同的角度为道德决断提供了可以接受的理由。道德理论似乎又可以重建人们的道德直觉，甚至改变人的道德直觉。
(3) 通过对一个有关平等对待学生的教育实例的讨论，发现结果论和非结果论得出了非常接近的结论。之所以如此，是因为道德论证除了要有规范性前提之外，还要有事实性前提。在教育资源的公正分配问题上，结果论和非结果论基于的规范性前提虽然不同，但基于相同的事实性前提，因而能得出相近的结论。规范性前提和事实性前提是一切理性的道德论证所必需的前提。道德理论本身虽然不能提供任何事实，但它们确实表明了道德判断与事实关联。这正是伦理学的客观性所在。
借助于对教育伦理问题的讨论，斯特赖克和索尔蒂斯对伦理学上的一些重要流派或观念(主要是结果论和非结果论、伦理主观主义和相对主义)进行了批判性检验。基本的结论是：
(1) 道德直觉是构建道德理论的原始材料，也是检验各种道德理论的依据之一；道德理论在描述和整理道德直觉时，也对道德直觉进行理性检验，它们可能纠正人们原以为无可争议的道德直觉。因此理性的伦理反思的策略是反思均衡(reflective equilibrium)，即在道德直觉和道德理论之间达到某种反思的均衡点，使道德直觉与解释它的道德理论一致起来，使人们的行动决断和所采取的行动都得到道德上有力的辩护。（K.Strike ＆ J.Soltis，The Ethics of Teaching.New York： Teachers College Press，Coluy，1985，p.58）.比较而言，非结果论的概念是更为根本的概念，它们往往是结果论中预设的概念，但非结果论不诉诸结果也是困难的。因此，“一种可行的伦理理论将会在非结果主义理想的框架中嵌入对结果的关注”同上书，第62页。纯结果论(如功用主义)是不足为训的。
(2) 当代西方世界盛行的伦理主观主义和相对主义是站不脚的，通过对若干教育伦理问题的讨论已经证明，人们能够对伦理问题进行客观的讨论，能够对行动的理由进行理性的道德辩护。相对主义的错误首先在于它忽视了人类的共性，或者对人类的共性持过于悲观的看法；它还与历史事实相悖，人类历史大量记载表明，存在某些较为人道的、被人较为广泛接受的伦理观念，这些伦理观念还在积极地发生影响，并在积极地发展着；相对主义者标榜自由，可是他们并不能理解自由的道德基础，却把说服与强制混为一谈；最后，相对主义隐瞒了对道德发展极为重要的种种资源，会削弱道德教育的基础，挖道德教育的墙脚。同上书，第59—62页。实际上那些伦理怀疑论者在日常生活当中还是经常富有成效地谈论道德问题的。
“我们曾不幸于功用主义，因为功用主义者首先关心的是幸福，而不是人的生长。生长必定是一种有条件的价值，依附于幸福；我们曾不幸于相对主义，因为相对主义在摧毁了一切事物的意义的同时也摧毁了道德生长的意义。”同上书，第63页。——这是斯特赖克和索尔蒂斯通过教育伦理反思对结果论和相对主义所作的最为严厉的批判性检验。
六、 教育伦理学最近发展趋势
经过一段短暂的复苏之后，教育伦理学迅速地发展起来，呈现出一些不同于以往的特征。
（一）向教育的各个层次和各个领域分化
20世纪80年代之后，教育伦理学呈现出多样化的趋势。有些研究者一如既往，对教育进行整体性的伦理反思，这方面的著作有：史密斯(P.Smith)的《教育思想中的价值观问题》(1982)，布朗(L.Brown)的《公正、道德与教育：教育伦理学的新焦点》(1985)，弗雷泽(M.Frazer)的《伦理学与教育的社会责任》(1986)，珀普(D.Purpel)的《教育中的道德与精神危机：为了教育中的正义和同情的课程》(1989)，斯特赖克(K.Strike)的《自由、公正及对教育的马克思主义批判》(1989)，鲍尔(C.Power)与拉普斯利(D.K.Lapsley)合编的《多元主义的挑战：教育、政治与价值观》(1992)，霍尔斯特德与泰勒(J.d and M.J.Taylor)合编的《教育中的价值观与价值观中的教育》(1996），斯蒂文森(J.Stephenson)主编的《教育中的价值观》(1998)，霍尔斯特德(d)与麦克劳克林(T.H.ughlin)合编的《道德中的教育》(1999年英文版)，芬纳(D.W.Fenner)主编的《教育伦理学》(1999)，古德曼与莱斯尼克(J.F.Goodman and H.Lesnick)合著的《教育中的道德标杆：相互竞争的前提与实践》(2001)，王本陆的《教育崇善论》(2001)，等等。
20世纪80年代以来，更多的教育伦理学研究则深入到教育各个层次和领域。一方面，教育伦理学分化为关于普通学校教育、高等教育、成人教育、特殊教育等的伦理研究，如：霍林斯沃思(E.Hollingsworth)等人合著的《学校的纪律、秩序和自治》(1984)，珀普(D.Purpel)主编的《学校与意义：论学校教育的道德性质》(1985)，贝克(C.Beck)的《更好的学校：教育的价值透视》(1990)，博特利(M.Bottery)的《学校的道德：教育中的价值理论与实践》(1990)，杰克逊(P.Jackson)、布斯特罗姆(R.Boostrom)及汉森(D.Hansen)合著的《学校道德生活》(1993)，昂戈德托马斯(J.Ungoed Thomas)的《一所学校的景象：好社会中的好学校》(1997)；巴卡(M.Baca)和斯坦(R.Stein)合著的《高等教育的伦理原则、伦理实践和伦理问题》(1983)，鲁滨逊(G.Robinson)的《高等教育中的伦理问题》(1985)，梅(W.May)主编的《伦理学与高等教育》(1990)；布罗克特(R.Brockett)的《成人教育中的伦理问题》(1988)；豪(K.Howe)和米拉蒙兹(O.Miramontes)合著的《特殊教育伦理学》(1992)。
另一方面，教育伦理学分化为对德育、课程、教学、教育管理、教育专业、教育研究等问题领域的伦理探究。
道德教育哲学方面的著作如：科尔伯格(L.Kohlberg)的《道德发展哲学：道德阶段与正义观》(1981)，彼得斯(R.Peters)的《道德发展与道德教育》(1981)，施皮克尔(B.Spiecker)主编的《道德教育和道德发展中的哲学争端》(1988)，纳塔尔(S.Natale)主编的《道德与伦理教育中的核心争端》(1991)，布雷岑卡(W.Brezinka)的《信仰、道德与教育：教育哲学文集》(1992)，桑丁(R.Sandin)的《美德的复兴：道德教育基础》(1992)，卡尔(D.Carr)与斯托特(J.Steute)合编的《美德伦理学与道德教育》(1999)，斯普罗德(T.Sprod)所著的《道德教育中的哲学讨论：伦理探究共同体》(2001)，张澍军的《德育哲学引论》(2002)。
课程伦理学方面的著作如：沃德(L.Ward)主编的《学校课程的伦理领域》(1982)，德根哈特(M.Degenhardt)的《教育与知识价值》(1982)。
教学伦理学方面的著作如：斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》(1985)，古德莱德(J.Goodlad)等人合著的《教学的道德领域》(1990)，布尔(B.Bull)、弗鲁霍林(T.Fruehling)和查特吉(V.Chattergy)合著的《多元文化和双语教育伦理学》(1992)，加德纳(R.Gardner)、凯恩斯(J.Cairns)和劳顿(D.Lawton)合编的《价值观教育：当代教学中的道德、伦理和公民关系》(2000)，卡尔(D.Carr)的《专业精神与教学伦理》(2000)。
教育管理伦理学方面的著作如：索拉(P.A.Sola)主编的《伦理学、教育与行政管理决策》(1984)，金布罗(R.B.Kimbrough)和美国学校行政管理者协会(A Association of School Administrators)合著的《教育领导伦理学教程》(1985)，斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》(1988)，博特利(M.Bottery)的《教育管理伦理学》(1992)，萨乔万尼(T.J.Sergiovanni)的《道德领导：抵及学校改善的核心》(1992)，黄兆龙等人合著的《现代教育管理伦理学》(1996)。
教育专业伦理学方面的著作如：里奇(J.Rich)的《教育专业伦理学》(1984)，斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》(1985)，斯特赖克主编的《教育职业伦理学丛书》(1988—1993)，黄定元主编的《教育伦理学》(1988)，王正平主编的《教育伦理学》(1988)，施修华和严缘华主编的《教育伦理学》，李春秋编著的《教育伦理学概论》(1993)，王正平和郑百伟合著的《教育伦理学——理论与实践》(1998)，檀传宝的《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》(2000)。
（二）综合规范伦理学和元伦理学的方法论成就
就像巴罗的《教育道德哲学》一书以及斯特赖克和索尔蒂斯合著的《教学伦理学》一书所显示的那样，现代西方教育伦理学一般都会表达某种伦理价值取向，但更重视伦理原则或伦理规范在特定教育情境中的运用。因此研究的重点放在对伦理陈述的分析和教育情境的考察上。
（三）倾向非学科形式的专题研究
现代西方研究者的学术兴趣已从“学科”构建转向“问题”探究。这种专题研究方式使研究者得以更加自由而深入地思考教育中的各种伦理问题，大可覆盖整个教育，小可深及教育的某个领域。研究所涉及的专题除上面已经提到的“道德教育哲学”、“课程伦理学”、“教学伦理学”、“教育管理伦理学”、“教育专业伦理学”之外，还涉及“教育研究伦理学”［如伯吉斯(R.Burgess)主编的《教育研究伦理学》(1989)］、“教育评价伦理学”［如阿德尔曼(C.Adelman)主编的《评价的政治学和伦理学》(1984)］、“关于学生服务的伦理思考”［如卡农(H.Canon)主编的《学生服务中的应用伦理学》(1985)］、“关于教育中的种族问题的伦理学思考”［如莱斯特(M.Leisester)和泰勒(M.Taylor)合编的《伦理学、种族与教育》(1992)］。这些研究领域虽然在这里被冠以“学”的称呼，“学科”建设取向却相当淡薄。即使像芬纳1999年主编出版的《教育伦理学》那样的著作，也不求全面系统，只不过探讨了“道德教育”、“教育专业伦理”、“学校纪律”、“评分与学生升留级”及“教育的社会方面”等五个方面的伦理问题D.Fenner，ed.，Ethics in Education.New York： Garland Pub.，1999。
（四）出现教育伦理学研究群体和丛书
最早出现教育伦理学研究群体的可能是美国。1981年10月美国哈斯丁中心(Hasting Center)的社会、伦理学和生命科学研究所(Institute of Society，Ethics and the Life Sciences)召开“教育学院专业伦理学”(Professional Ethics in Schools of Education)会议，召集一批学者(包括索尔蒂斯和斯特赖克)从事教育学院“教学伦理学”课程开发和教学研究工作。四年之后，斯特赖克和索尔蒂斯合著出版了《教学伦理学》一书。此书在美国产生了广泛的影响，研究的队伍也在不断扩大，形成了一个以斯特赖克为中心的研究群体。
在这种背景下，哥伦比亚大学师范学院出版社委托斯特赖克组织研究人员协作出版一套《教育专业伦理学丛书》，其中包括：斯特赖克、哈勒和索尔蒂斯合著的《学校行政管理伦理学》(1988)，布里克(D.Bricker)的《作为公民教育的班级生活：学校中的个人成就与学生合作》(1989)，豪和米拉蒙兹合著的《特殊教育伦理学》(1992)，布尔、弗鲁霍林、查特吉合著的《多元文化和双语教育伦理学》(1992)，斯特赖克和特纳斯基(P.Ternasky)合编的《教育专业人员伦理学》(1993)，索克特(H.Sockett)的《教师专业精神的道德基础》(1993)。这套丛书涉及教育专业伦理的方方面面，大致可以分为三类：第一类以教例分析为主，旨在向教育实践工作者提供一些专业伦理的核心概念；第二类以专题方式对教育专业伦理问题进行学术性探讨；第三类主要探讨与教育专业伦理学有关的课程与教学问题。
（五）成为师资培训的基础课程
与伦理学当代发展趋势相呼应，教育伦理学从20世纪80年代起也开始走向应用，表现为：第一，教育专业伦理学研究广泛展开，成为当代教育伦理学研究的主干部分；第二，教育专业伦理学走向大学讲坛，成为师资培训的一门基础课程；第三，开始着手与教育职业伦理学课有关的教学法和课程问题的研究。
在西方，把教育专业伦理学引入正式的师范教育课程中的可能是斯特赖克和索尔蒂斯。为了配合展开“教育学校中的专业伦理学”课题的研究，他们分别在康奈尔大学和哥伦比亚大学开设了“教学伦理学”课程。后来发表的《教学伦理学》就是在此基础上形成的。继他们之后，美国各大学教育学院纷纷把类似的课程纳入培训计划，教学目标、教学内容和教学模式亦呈多样化。（J.Soltis，Teaching Professional Ethics.In Journal of Teacher Education，May June，1986； K.Strike，The Ethics of Teaching.In Phi Delta Kappan，October，1988.）在我国，一些师范院校自20世纪80年代起也陆续开设过“教师职业道德”课，如今这门课程已经被列入教师继续教育的必修课，但因教学内容失之教条，教学方法失之单调，广受非议。
现代师范院校之所以重视教育专业伦理方面的教育，是跟教育中的伦理问题日益尖锐复杂，需要教师和教育行政工作者自己予以理性思考联系在一起的。彼得斯认为，在安定的年代里，社会变化小，鲜有这种理性需要，传统已经规定了教师应当做什么。教师在一种学徒式体制中便可以习得既定的传统，这些传统规定了标准的教学方法和对待儿童的态度，人们在课程和教育目标上少有争议。一个教师如果有疑难的话，只要诉诸传统或者某个权威往往就能得到足够的指导。如今一切都变了，没有固定的教育制度，没有一致的教育目标，有的只是在课程问题上无休止的争吵，以及在怎样对待儿童问题上此起彼伏的分歧。面对这些纷争，现代教师再也没有可以求助的权威，因为权威们也意见不一。他们别无选择，只能自己去思考这些问题。因此，“教师再也不能仅仅接受训练，他们还要接受教育。”（R.Peters，Ethics and Education.London： Allen and University，Aion，1967，p.23.）如果说这在60年代还只是思想家的先见之明的话，而今它已是国际教育界的一种共识。
上述种种变化，一言以蔽之，乃是教育伦理研究的重心从纯理论探讨转向应用性研究。惟其如此，才从学科建设转向非学科式的专题研究，从笼统的“教育”伦理研究转向各领域、各层次的教育伦理研究，再转向教育伦理问题研究，而其中的关键问题又在于从理论到实践或从实践到理论的研究方法的探索。研究转型使教育伦理学从少数学者思辨的对象转而逐渐变成教育工作者学习的对象，从少数学者个人研究的领域变成研究群体分工、协作进行研究的领域。
七、 作为一门学科的教育伦理学
教育与伦理的关系延伸出教育与伦理学的关系、教育学与伦理学的关系。教育问题始终伴随于伦理问题，但由于教育问题的压力人们才开始系统地思考知与行、善与恶的问题，伦理学是在教育工作职业化的过程中出现的，中国的伦理学萌芽以私学的兴起为契机，西方伦理学的发生则以古希腊智者授徒讲学为标志。所以有人才这样说，“善”的问题与其说是“伦理学”的问题，不如说是“教育学”的问题。“即使对‘善’的探讨作为独立的伦理问题来处理，它本来也是从‘教育’问题中产生的。在这个意义上可以说，把‘教育’和‘伦理’两者分开，完全是后代人为图方便而已。”（［日］村井实著：《教育的定义与教育学》(1967)，见［日］大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的基本理论问题》，第320页）。但是，今天的伦理学毕竟是一门相对独立的学科，在理论和方法均有其独特建树，因此，在进行教育伦理学学科建设时，除了要坚持直接探讨教育中的伦理问题之外，还要充分而恰当地利用伦理学的观点和方法研究教育问题。我国教育伦理学已有的建树表明，缺乏伦理学眼界的教育伦理学观念浅薄，水平低下。西方教育伦理学已有的理论建树则表明，运用伦理学比较成熟的观点和方法探讨教育问题，能够为整个教育哲学赢得学术声誉。所以，教育伦理学可以说是一门研究教育伦理问题的学科——“教育伦理之学”，也可以说是一门以伦理学眼光审视教育问题的学科——“教育之伦理学”。
所谓“教育伦理之学”意味着像苏格拉底那样在教育语境下探讨与教育有关的伦理问题。这种古老的传统在今天看来就是坚持以教育学的眼光审视教育实践中的伦理问题，把教育伦理学当作教育学的一门分支学科加以建设。所谓“教育之伦理学”，意味着像彼得斯那样认定教育伦理学是“伦理学和社会哲学的一个应用领域”。以伦理学观点和方法探讨教育问题，其成果通常被视为“应用伦理学”范畴在我国有不少人认为，伦理学有理论伦理学(道德哲学)与实践伦理学(应用伦理学)之分，其中，职业伦理学是实践(应用)伦理学的一个重要分支。而教育伦理学和医学伦理学、军人伦理学一样，属于职业伦理学(如罗国杰著：《理论伦理学和实践伦理学的发展趋势》，（见王正平主编：《教育伦理学》，上海：上海人民出版社1988年版，序言；施修华、严缘华主编：《教育伦理学》，上海：上海科学普及出版社1989年版，第11页；冯契主编：《哲学大辞典》，上海：上海辞书出版社1992年版，第1421页）“教育伦理学”条)。当然，也有人不赞成将“教育伦理学”和“教师职业伦理学”混为一谈，认为前者涵盖面更广，也就是说教育伦理学被当作伦理学的一门分支学科加以建设了。实际上学科之间的界限正在变得越来越模糊，更恰当的方式也许是，既不把教育伦理学当作教育学分支学科，也不把它当作伦理学分支学科，而把它视为教育学和伦理学的“交叉学科”，或者说是“教育学和伦理学相结合而产生的一门边缘学科”，“教育伦理学”条。可以期待作为一门“交叉学科”或“边缘学科”教育伦理学像杜威、斯特赖克、索尔蒂斯等人所追求的那样，在把教育问题视为伦理学的应用领域的同时，立足于教育自身的伦理问题展开研究，使教育理论与实践成为检验伦理学观点和方法的试验室。
（一）教育伦理学的发展线索
最初的伦理学不是今天意义上的伦理学。在古希腊，伦理学与物理学、逻辑学并称知识的三大部类［德］康德著，苗力田译：《道德形而上学基础》(1785)，上海：上海人民出版社1986年版，前言，实指关于人类实践的全部知识，所以又称“实践哲学”。直到康德时代，伦理学基本上还是这样一种格局，它大体与今天的全部社会知识的总和相当(但实际又不同，前者以哲学思辨为取向，后者则以科学为取向)。所以长期以来，关于教育问题的思考实际都是在伦理学框架中展开的；反过来说，关于知行善恶的思考并不脱离教育实践。
康德时代是一个转折时代，一方面人们开始摆脱知行善恶问题与教育问题的原始关系，单独讨论知行善恶问题本身；另一方面教育知识开始系统化，教育学处在孕育之中。伦理学与教育学在学科化中齐头并进，相互启迪，相互激发。就伦理学而言，在各门社会学科纷纷从中独立出来的同时，它保持着对这些学科的统帅地位。譬如，包尔生把伦理学视为一切实践科学之首，杜威和塔夫茨坚持以伦理学来处理一切社会问题，尽管已经有了探讨它们的专门领域［美］杜威、塔夫茨著，余家菊译：《道德学》(1908)，中华书局1935年版。就教育学而言，它一方面从伦理学中吸取价值观念，并对各种伦理学说进行检验；另一方面从文化传统、风俗习惯和社会制度中直接汲取价值取向，并以自身的方式对它们进行整合和阐释，因而有可能得出有别于伦理学专著的伦理结论。在教育学框架中处理价值问题从一开始就显示出独特的哲学效能。
传统教育学是道德主义教育学，不但坚持以伦理来设定教育目的，而且坚持从教育目的伦理设定中推导出教育的基本手段，而心理学不过是对这些推导出来的教育手段进行说明而已。所以，即便以“科学”自命的实验教育学也没有排除以伦理学为基础。教育学这一早期特征，使得最先从教育学中脱颖而出的是教育伦理学。但教育伦理学迅速被包容在由它发展而来的规范教育哲学之中，“教育伦理学”一词犹如昙花一现，很快被人遗忘、弃用。
杜威试图恢复教育问题与伦理学关系的本来面貌，他个人在教育伦理学上的成就也表明教育具有检验伦理学说的哲学效能，他还以教育理论为载体阐述了一种新的伦理观。但曲高和寡，几乎没有呼应者(蔡尔兹是个例外)。随着各门社会学科纷纷朝科学化方向迈进，伦理学逐渐沦为一门与其他社会学科平起平坐的学科。价值问题的研究也日趋科学化，形成所谓“价值科学”，伦理学似乎只剩下形而上学思辨的任务。在科学思潮泛滥之中，“拒斥形而上学”成为时髦的口号。西方研究者对规范伦理学兴趣日减，更遑论在教育中讨论伦理价值问题以及检验伦理学说的分歧。
在科学思潮的压力下，道德理论和教育理论都作过科学“化”的尝试。伦理学由规范行动转向分析伦理概念和伦理命题，教育学则由寻求伦理学基础转向寻求科学基础(心理学和社会学基础)，而教育伦理学几乎就没有立足之地。受分析哲学的影响，西方教育哲学界把学术重心移向对教育概念、教育伦理命题和教育伦理辩护理论的辨析上。分析哲学家出人意料地发现，教育与伦理在逻辑上存在一种必然联系，要对教育概念、教育命题和教育理论进行有效的分析，必须预先具有某种伦理价值结构。这样，教育哲学家又回到教育伦理问题上来，教育伦理学从20世纪70年代末开始复苏。后期分析哲学家关于学校课程和教育程序原则的伦理辩护，也激活了规范伦理学的探讨。从一定意义上说，是教育伦理问题的紧迫性和教育伦理学的独特建树给规范伦理学带来了新生。
20世纪80年代以来，教育中的伦理问题成为教育哲学中的核心问题，教育伦理学因而也在教育哲学中占据着优先的和核心的地位。它一方面综合元伦理学和规范伦理学的方法论成就，一方面朝着教育的各个层次和各个领域分化；它不谋求学科化，而围绕实际的教育伦理问题进行专题研究；它不仅拥有大量的专门研究者，而且开始拥有专门的研究群体；它不仅对教育伦理作理论性探讨，更多的却是应用性研究，因此教育专业伦理学是当代教育伦理学的主体，而且，它已经成为许多国家师资培训的一门基础课程。
（二）教育伦理学的问题领域
教育伦理学经历了一个曲折的发展过程，在目前的积极态势之下，可以预计它将继续朝纵深方向发展。但从教育理论和教育实践的需要上看，似有必要对如此众多的成果进行整合，构建一门较为系统的教育伦理学。这是一项自下而上的综合工作，与经典学科自上而下的分化逻辑背道而驰，也与学科交叉的逻辑大异其趣。正是从这个意义上，需要对教育伦理学的历史进行回顾，对教育伦理学的成就进行总结。只有这样，我们才有可能在较高的起点上开展教育伦理问题研究。
如果说苏格拉底较多地考虑的是教育内容的道德问题，康德和赫尔巴特重点思考的是教育目的的道德问题，并从教育的道德目的推演出教育的基本措施或手段，那么，杜威、彼得斯、巴罗、索尔蒂斯、斯特赖克等现代学者的探讨，则广泛涉及教育各个层面、各个环节的道德问题，尤其重视教育过程中方法、手段方面道德问题的探讨。教育伦理学研究领域十分宽泛，但根据前面的分析，以往的研究成果涉及较多的是如下几方面的问题：
1. 教育与道德关系问题
二者的联系是不证自明的吗？对教育目的进行伦理设定的确当理由何在？杜威在经验的不断生长和改组上把道德的过程与教育的过程等同起来，可谓别具一格。分析学家通过对“教育”概念的分析，揭示教育与伦理在逻辑上的必然联系，也独具匠心。可是这些论证都缺乏历史感，惟有对教育与伦理的关系进行历史考察，才能得出可信的结论。
2. 道德教育问题
什么是道德教育？道德教育是学校的一项工作，还是学校的全部工作？道德可教吗？道德可以像知识那样教给学生吗？除了直接的道德教学，学校的其他领域就没有道德上的可能性吗？如果说学校教育的整个领域都具有道德的可能性，这种可能性会在学校的全部工作中自然地实现吗？学校能对儿童的性格成长产生多大的影响，负多大的责任？道德灌输有多大的合理性？
3. 课程价值问题
什么知识最有价值？科学知识最有价值吗？它们的价值是固有的，还是只具有工具性价值？学校中的人文学科必定具有伦理的价值吗？学校的学科分类在伦理上存在确当的理由吗？总而言之，现行课程以及课程改革在道德上能得到合理的辩护吗？
4. 教育程序问题
目的的善必然保证手段的善吗？内容的有价值性必然保证方式的道德性吗？程序有效就能成为教育程序吗？像智力自由、教育民主、机会平等、尊重学生、教师权威、学校纪律、对过失学生进行惩罚等程序原则或与之有关的方式和手段，在道德上能得到充分的辩护吗？在平等与效益之间、优秀与平庸之间、教师专业自主权与学生及其家长的权利之间能在道德上找到一种合理的抉择吗？
5. 教育专业伦理问题
教师和教育行政管理者作为教育专业人员应该抱有什么样的专业理想？必须遵守哪些专业伦理准则？必须坚守什么样的专业伦理底线？如果说教育研究是教育专业工作一个必要的组成部分，那么它必须遵守哪些专业规范？教育研究人员可以从事教育实验吗？或者说，有什么可以立足的理由支持研究者把学生当作实验对象吗？研究者在保障研究对象正当权益上必须尽哪些义务？这些义务如果妨碍正常的科学研究，研究者应该作何抉择？
（三）教育伦理学的研究方法
教育伦理学家就上述问题进行思考时，所采用的方式各不相同。一般说来，早期理论家多从设定教育的一般伦理原则或伦理标准入手，进而运用到教育的各个特殊领域，重点在于提出一套伦理原则或标准。现代理论家则多以一些重大的教育伦理原则或观念作为研究对象，透视隐藏在它们背后的原始的伦理预设，重点在于伦理原则和伦理价值观的辩护或批判。目前在美国最为流行的方法大概是教例研究法，以带有伦理两难问题的特殊教例为对象，讨论种种伦理原则或伦理规范在实际教育情境中运用的复杂性，重点在于对伦理原则或规范的理性反思。在构建教育伦理学中，这些研究方法都是可以借鉴的。
（四）教育伦理学的学科框架
前面已经介绍、分析过杜威和彼得斯的教育伦理学框架。此外，布雷岑卡(W.Brezinka)在其《元教育理论》一书中，对教育的规范性命题作了一个系统分类。按照赫尔巴特构建的“目的—手段”分析模式，他把规范教育哲学划分为教育目的规范哲学和教育手段规范哲学。他所指的教育手段是相对于教育目的而言的，其中包括人的因素和物的因素，人的因素指教育者及其教育行为，物的因素主要指教学内容和教育组织。所以教育手段规范哲学又划分为教育者规范伦理学和教育物质手段评价理论(善论)。其中前者包括教育者美德伦理学(美德论)和教育行为伦理学(义务论)；后者包括教学内容价值论(规范教学论)和教育组织价值论或规范哲学。见（W.Brezinka，1978，Philosophy of Educational Knowledge： An Introduction to the Foundations of Science of Education，Philosophy of Education，and Practical Pedagogics.Translated by J.S.Brice and R.Eshelman，Kluwer Academic Publishers，1992，pp.205—207；又见布雷岑卡著，李其龙译：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报(教育科学版)》1995年第4期；见黄向阳著：《布雷岑卡“元教育理论”述评》，《外国教育资料》1993年第5期）。布雷岑卡的构思其实就是一个较为完备的教育伦理学框架。
以上三种框架大同小异，但各具特色。杜威的“课程伦理”相当于彼得斯的“课程价值”，相当于布雷岑卡的“教学内容价值论”；彼得斯的“教育程序原则”相当于杜威的“教法伦理”，相当于布雷岑卡的“教育者规范伦理学”和“教育组织规范哲学”。所不同的是：彼得斯的框架主要从个人方面展开，杜威的框架则兼顾社会和个人两个方面；布雷岑卡的框架还涉及到另外两个框架没有单独涉及的课题——教育目的规范哲学。总的来说，布雷岑卡构思的教育伦理学框架似乎受到伦理学理论框架以及赫尔巴特普通教育学“目的—手段”框架的影响，因而视野最为开阔，分解得最为细致。但是，布雷岑卡本人也没有完全按照这个学科构想来建设规范教育哲学。在1992年出版的《信念、道德与教育：教育哲学文集》中，布雷岑卡也只不过是讨论了“教育目的”、“教育信念”、“均衡教育”、“价值观教育”、“教育责任”、“教师专业道德”等方面的问题。可见，学科形式的教育伦理学框架是不能预设的，它形成于教育伦理学成果的整合过程，形成于教育伦理问题的探究过程。
（五）教育伦理学的理论抱负
教育伦理学与教育学、伦理学有着千丝万缕的联系。它是否有存在的必要取决于它是否有独特的学术建树和理论贡献。为使教育伦理学不沦为一般伦理学的变种，教育伦理学研究者需要对一般伦理学作出其独特的贡献，像赫尔巴特、杜威、彼得斯、斯特赖克、索尔蒂斯等那样，致力于检验伦理学上的一些重大的分歧，向伦理学提出新的课题和新的挑战，给伦理学带来新的活力。教育与伦理之间的天然联系，使得教育伦理学在讨论伦理问题和检验伦理学说上有着得天独厚的条件，能否充分利用这种条件关键在于研究者是否具有清醒的学科意识。为使教育伦理学不沦为一般教育学的变种，教育伦理学者还需要对教育理论和教育实践作出自身独特的贡献，对教育目的、学校课程和教育方法进行伦理检验，为教育目的论和教育方法论提供确当的辩护理论，帮助教师和教育行政工作者理性地反思自己的职业行为，为师资培训提供合用的教材和有效的培训模式。